教材的尷尬和習(xí)作的無奈

楊再隋

語文教材是以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)編寫的供學(xué)生學(xué)習(xí)語文的文本。教師以教材為媒介，促成兒童和外部世界的溝通，喚起兒童心靈世界的覺醒。

當(dāng)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”規(guī)定為課程目標(biāo)之時(shí)，對語文課程及其語文教材的功能和價(jià)值都應(yīng)給予重新認(rèn)識。把如今的語文教材視為“文選型”課本，那是用老眼光看新教材。語文教材絕非純粹的閱讀教材，或者說教材中選編的30篇左右的課文，不僅是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和良好閱讀習(xí)慣的憑借，更是培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的憑借（閱讀能力和習(xí)慣包含其中）。在語文教學(xué)中，教師引導(dǎo)、組織學(xué)生借助教材學(xué)習(xí)識字、寫字，學(xué)習(xí)閱讀，學(xué)習(xí)寫作，學(xué)習(xí)口語交際，進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)。由于“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，因此，培養(yǎng)兒童的寫作能力在語文教學(xué)的總體目標(biāo)中占有重要的位置。學(xué)生在閱讀文本中，學(xué)習(xí)作者遣詞造句的技巧，積累新鮮活潑的語言，也學(xué)習(xí)作者觀察和思維的方法，并努力探索讀與寫的對應(yīng)點(diǎn)和結(jié)合點(diǎn)，從讀學(xué)寫，讀寫互促，讀寫共進(jìn)。

的確，習(xí)作在整個(gè)語文教材中所占篇幅不大，但并不意味著不重要。從縱向看，由第一學(xué)段的“寫話”，到第二、三學(xué)段的“習(xí)作”，再到第四學(xué)段的“寫作”，層層遞進(jìn)，體現(xiàn)作文教學(xué)的階段性；從橫向看，語文課程的幾個(gè)板塊（識字寫字、口語交際、閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)），以單元組合相互呼應(yīng)、相互滲透，在整合中發(fā)揮整體功能，也在整合中體現(xiàn)寫作能力的培養(yǎng)。例如：識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)打不好，作為書面語言的習(xí)作，兒童很難順利地完成。口語交際是指兒童在一定的交際情境中借助口語實(shí)現(xiàn)思想和情感的交流，口語交際能力增強(qiáng)了，有利于口頭語言向書面語言的轉(zhuǎn)化。“綜合性學(xué)習(xí)”是語文學(xué)習(xí)向生活世界的拓展，在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語文能力的過程中豐富生活積累、鍛煉表達(dá)能力。至于閱讀和作文的關(guān)系更為密切。讀寫能力的相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)對于全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)至關(guān)重要。

教材編寫者的良苦用心并不被世人所理解。當(dāng)下人們最關(guān)心的仍然是選文。對某些選文也提出了不少好的意見，每一次編者對選文的增刪必定會(huì)在社會(huì)上引起反響。至于對教材的體例結(jié)構(gòu)卻很少有人問津?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求教師“認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。在教學(xué)實(shí)踐中，老師們常常是孤立地單個(gè)地去把握教材，而不是整體把握教材。在許多公開課（包括示范課）上，某些教師執(zhí)教某篇課文，很少聯(lián)系“舊知”，引發(fā)“新知”；更少“瞻前顧后”“左顧右盼”，從整體入手，又返回整體。在習(xí)作教學(xué)中，基本上都是“單打獨(dú)斗”。試問，光憑每周的兩節(jié)習(xí)作課，能讓兒童學(xué)好作文嗎？何況，對教材中的習(xí)作，大多僅作參考。習(xí)作課上，眉頭一皺，“題”上心來，使學(xué)生手足無措，題目無非是：慶祝某個(gè)節(jié)日、記述本周由班級開展的某項(xiàng)活動(dòng)、記錄一件有趣的事、寫一個(gè)熟悉的人……這些習(xí)作內(nèi)容和語文教材大多關(guān)系不大，表達(dá)形式上更是毫無瓜葛。某些教師喜歡在課堂上表演“小品”，讓學(xué)生進(jìn)行“素描”：一是學(xué)生很感興趣，樂于寫作；二是內(nèi)容當(dāng)堂呈現(xiàn)，新鮮活潑，許多細(xì)節(jié)均可描述。這樣的習(xí)作偶爾為之，未嘗不可，但經(jīng)常使用，則會(huì)讓學(xué)生誤以為習(xí)作就是描寫虛擬的生活情境，又不得不表現(xiàn)出虛假的感情，顯然這和“表達(dá)真情實(shí)感”的習(xí)作要求是背道而馳的，同時(shí)也不利于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

據(jù)以上所述，習(xí)作教學(xué)結(jié)束孤身自由漂流、回歸教材應(yīng)是一種趨勢。現(xiàn)在全國各地學(xué)生使用的所有小學(xué)語文教材，在習(xí)作設(shè)計(jì)上有共性，也有個(gè)性，在單元整組設(shè)計(jì)上各有特點(diǎn)。毋庸諱言，某些教材不盡如人意。正如深圳鄭明江先生在文章中指出的：“從教材編排方面看，一是絕大多數(shù)版本的教材習(xí)作都是單設(shè)的，且往往一個(gè)單元只有一次習(xí)作練習(xí)，安排學(xué)生練筆的地方很少；二是教材編排體例基本上都是讀寫分開，讀與寫無法同步進(jìn)行，相互促進(jìn)，讀寫整合被忽視；三是教材中很少有具體的、有針對性的寫作方法的指導(dǎo)、要求和提示。”教材如此這般，教師對教材的把握又拿捏不準(zhǔn)，這就使教材處于十分尷尬的地位，使得作文教學(xué)無可奈何。此時(shí)此刻，吳勇老師和一些有志于習(xí)作教學(xué)改革的教師發(fā)起的對“教材習(xí)作”的研究，不僅有助于深化作文教學(xué)改革，也有助于語文教材質(zhì)量的改進(jìn)與提高。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)?！闭Z文素養(yǎng)的重要特點(diǎn)是具有綜合性，不僅涵蓋知識能力，也涵蓋方法、習(xí)慣、情感、態(tài)度等等，這些正是衡量寫作水平的諸多要素。綜合性的內(nèi)容需要綜合性的方法。作為集中體現(xiàn)語文素養(yǎng)的寫作，加強(qiáng)綜合性應(yīng)是必由之路。

其一，加強(qiáng)語文教學(xué)內(nèi)部的綜合。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“教師應(yīng)努力改進(jìn)課堂教學(xué)，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合，注意聽說讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。”在口語交際教學(xué)中，教師應(yīng)注意口頭語言和書面語言的相互轉(zhuǎn)化，激發(fā)學(xué)生從說到寫的興趣，探索兒童從說到寫的特點(diǎn)和規(guī)律。在閱讀教學(xué)中，教師要像葉圣陶先生主張的“到課文中走一個(gè)來回”，尤其是當(dāng)學(xué)生從課文中回來的路上（回到語言形式），不能走得太過匆忙。學(xué)生閱讀課文必有所感、所思、所悟，教師可在課文中找一個(gè)切入點(diǎn)，讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容，展開聯(lián)想，發(fā)揮想象，抒發(fā)感慨，即興練筆，寫幾句話也行，寫一小段亦可。這種“課堂小練筆”既可加深對課文的理解，還可以促進(jìn)寫作能力的提高。一箭雙雕，何樂而不為！在實(shí)際教學(xué)中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對課文中的佳詞妙句通過比較、置換、增刪、吟哦等品讀方法，進(jìn)而領(lǐng)悟作者遣詞造句之巧妙。讓學(xué)生接讀課文中的“因果”“轉(zhuǎn)折”“遞進(jìn)”“并列”或“總分”“總分總”等關(guān)系的句子，進(jìn)而感受句群關(guān)系以及作者敘事說理的方法等等。閱讀教學(xué)要滲透“寫作意識”，真正落實(shí)課標(biāo)的要求：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法?！?/p>

其二，加強(qiáng)語文教學(xué)與生活的綜合。

無論是教材中的作文或是教材之外的作文，都離不開兒童的生活。用生動(dòng)活潑的語言表現(xiàn)兒童豐富多彩的生活，抒發(fā)兒童生命的激情，展示兒童生命的活力，是兒童作文的應(yīng)有之義。問題是如何理解兒童生活。在習(xí)作教學(xué)中，要求兒童聯(lián)系身邊的人和事，寫自己熟悉的生活，寫能感動(dòng)自己、也能感動(dòng)別人的人和事，本無可非議。但是，兒童作文的內(nèi)容如果總是離不開爸爸媽媽、爺爺奶奶，總是寫小貓小狗、小花小草，把兒童生活局限在小家庭、小圈子里。長此以往，可能有礙于兒童健康積極的心理發(fā)展，甚至造成視野狹窄、心胸狹隘、不善合作、膽小怯懦等人格缺陷。因此，兒童作文內(nèi)容要從“小我”走向“群體”，從家庭走向社會(huì)，從鄉(xiāng)土走向世界。在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)覆蓋全球的時(shí)代，為什么我們不能正確引導(dǎo)學(xué)生去傾聽社會(huì)普通民眾的訴求，了解“反腐反貪”的成果；為什么不能讓學(xué)生去關(guān)注釣魚島事件，去參與聲討日本首相安倍晉三參拜靖國神社的罪行……寫作和做人是一致的，習(xí)作教學(xué)促進(jìn)兒童的精神成長是理所當(dāng)然的。

教材中的習(xí)作留下的彈性很大，給每位教師留下了“創(chuàng)造性使用教材”的空間。

（作者系華中師范大學(xué)教授、湘教版小學(xué)語文國家課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材主編）