一個(gè)分離焦慮傾向的幼兒案例分析

歐陽(yáng)毅紅

一、案例背景

每年小班新生入園時(shí)，幼兒在與家人分別時(shí)都會(huì)哭喊“我要媽媽！”“我要回家！”。的確，對(duì)于年幼的孩子來(lái)說(shuō)，陌生的環(huán)境中充滿了未知的危險(xiǎn)和潛在的危機(jī)，他們?yōu)殡x開(kāi)父母可能帶來(lái)的危險(xiǎn)與對(duì)新環(huán)境缺乏控制能力而感到不安。這種在預(yù)感潛在的危險(xiǎn)或不幸時(shí)所產(chǎn)生的強(qiáng)烈的負(fù)性情緒和緊張的身體癥狀就是焦慮。焦慮是一種情緒反應(yīng)，當(dāng)人們面臨或預(yù)見(jiàn)到某種現(xiàn)實(shí)威脅和危險(xiǎn)時(shí)，會(huì)出現(xiàn)焦躁不安、緊張和恐懼。幼兒期的分離性焦慮則是幼兒離開(kāi)自己的親人時(shí)，面對(duì)著不熟悉的、不理解的環(huán)境，感到不安全而產(chǎn)生的負(fù)性情緒。

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究表明，不良的情緒對(duì)人體健康是十分有害的，它會(huì)造成人的心態(tài)失衡，還會(huì)促發(fā)和加重許多疾病。因此，作為幼教工作者，我們有必要對(duì)幼兒的分離焦慮引起足夠的重視，應(yīng)運(yùn)用多種緩解策略去調(diào)整和改變幼兒焦慮的情緒，讓幼兒在實(shí)踐中接受教育，促使幼兒心理健康發(fā)展。

二、幼兒情況

呈呈，男，3歲又1個(gè)月，一個(gè)靦腆、乖巧、膽小的男孩子。家中“四對(duì)一”的絕對(duì)比例，使得呈呈成為家中的“小太陽(yáng)”“小皇帝”。由于爸爸媽媽工作忙，所以，呈呈便由爺爺奶奶照看。兩位老人對(duì)呈呈關(guān)懷備至，從吃飯、睡覺(jué)到玩，他的一切日常生活全由兩位老人一手包辦。兩位老人的溺愛(ài)造成了呈呈自理能力欠佳，時(shí)時(shí)事事依賴家人，情緒發(fā)展遲緩、獨(dú)立性差。

為了讓呈呈盡快適應(yīng)幼兒園生活，呈呈的父母特地帶呈呈參觀了許多不同的幼兒園，并事先做了呈呈的思想工作，還在暑假里將呈呈送至私立幼兒園的小小班就讀。入園后呈呈表現(xiàn)出入園分離焦慮現(xiàn)象，而且更不幸的是，在入園第一天里呈呈所遇到的張老師采取了簡(jiǎn)單粗暴的訓(xùn)斥、恐嚇的方法，以強(qiáng)制呈呈終止發(fā)泄心中的不滿與緊張不安的情緒。最后，還是廚房的王阿姨抱了他，他才象抓到救命草一樣，停止了哭鬧。在之后的一周里，呈呈每天上學(xué)都哭著喊道：“寶寶不要上學(xué)，寶寶要回家。”見(jiàn)到張老師就像老鼠見(jiàn)到貓一樣，害怕得直叫：“不要，不要?！敝敝翉N房的王阿姨出現(xiàn)，呈呈才跟隨王阿姨到到廚房“報(bào)到”。也就是這一周，呈呈每天回家都變得神情恍惚，常常目光呆滯地望著天花板，晚上睡眠也不好，常常做惡夢(mèng)說(shuō)夢(mèng)話。爺爺奶奶爸爸媽媽于心不忍，常常一起落淚，最后不得不終止了僅為5天的暑假班。

三、焦慮表現(xiàn)

開(kāi)學(xué)第一天早上，我正在動(dòng)手區(qū)和早來(lái)的幾位小朋友玩“串珠珠”，突然一句女聲問(wèn)候：“歐陽(yáng)老師好！”飛入我的耳中，這一成人的聲音使我好奇地回過(guò)頭，原來(lái)是呈呈媽媽。她滿頭大汗地抱著呈呈，無(wú)奈地笑著說(shuō)：“歐陽(yáng)老師，呈呈來(lái)上學(xué)了。”我急忙迎上前，和風(fēng)細(xì)雨地和呈呈問(wèn)候并說(shuō)了幾句話，然而呈呈雙手緊緊地扣住媽媽的脖子，臉埋在媽媽的后背上，絲毫沒(méi)有下來(lái)的意思。呈呈媽求助地看著我并對(duì)著呈呈說(shuō)：“到新班級(jí)了，下來(lái)吧，媽媽要上班去了，快遲到了?！蔽疑焓忠С食剩伤B頭也沒(méi)抬一下，臉上掛著淚水，嘴里不停地嘟囔著：“寶寶不要上學(xué)，寶寶要回家?！背食蕥尣蝗痰植坏貌徽f(shuō)：“媽媽真的要遲到了，幼兒園小朋友那么多，有人和你一起玩多好啊?！蔽乙?jiàn)狀伸過(guò)手硬是要把呈呈抱過(guò)來(lái)，這下呈呈突然有勁似地反抗起來(lái)，不停地喊道：“寶寶不要上學(xué)，寶寶要回家?！彪p手抓住媽媽的衣領(lǐng)、雙腿夾住媽媽的腰就是不肯放。我一邊伸手抱呈呈，一邊說(shuō)：“呈呈最乖了，老師這有許多好玩的玩具，我們一起玩吧?！苯K于，在呈呈媽的協(xié)助下，呈呈“落入”我的懷抱。呈呈媽見(jiàn)脫手了，急忙和呈呈說(shuō)了句“再見(jiàn)”，便一步三回頭地往教室外走了。呈呈猛地意識(shí)到自己在我的懷里，便使足了勁掙脫我的懷抱，歇斯底里地叫道：“不要、不要……”這時(shí)，阿姨正巧室外打掃衛(wèi)生回來(lái)，呈呈一看到阿姨，發(fā)瘋似的沖向阿姨，抱著阿姨的腰叫道：“寶寶不要上學(xué)，寶寶要回家?！?/p>

四、焦慮分析

呈呈從小所經(jīng)歷的生活環(huán)境是其產(chǎn)生焦慮的主要原因。孩子的發(fā)展是環(huán)境的產(chǎn)物，有什么樣的環(huán)境，就會(huì)造就什么樣的孩子。呈呈從小由爺爺奶奶照顧，由于隔輩親，所以爺爺奶奶把呈呈捧在手里、抱在懷里，一步不離地跟在后面，使呈呈失去了獨(dú)立的機(jī)會(huì)，產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的依賴情緒。一旦離開(kāi)父母的環(huán)抱，就出現(xiàn)了焦慮的情緒。加之張老師簡(jiǎn)單、粗暴的訓(xùn)斥恐嚇又加深了呈呈的焦慮情緒。

面對(duì)新的環(huán)境，孩子常常會(huì)出現(xiàn)焦燥不安的情緒。此時(shí)出于本能的反應(yīng)，孩子往往會(huì)尋找“安全港灣”，而教師無(wú)疑是孩子“安全港灣”的首選。但由于張老師對(duì)呈呈這一需求的不理睬，對(duì)呈呈的哭鬧采取了簡(jiǎn)單粗暴地訓(xùn)斥，使呈呈不僅失去了依靠的對(duì)象，而且加劇了焦慮情緒，甚至對(duì)教師產(chǎn)生恐懼的心理，總覺(jué)得所有的老師都像“張老師”一樣“可怕”。所以，當(dāng)我抱起他時(shí)，他由一開(kāi)始的微弱反抗變成了強(qiáng)烈的抵觸與反抗。此時(shí)，呈呈開(kāi)始尋找新的“安全的港灣”，而阿姨的出現(xiàn)適時(shí)地滿足了他的需求，成為呈呈的“避難所”。由于呈呈從小由奶奶帶大，對(duì)于年長(zhǎng)的人有一種潛意識(shí)的親近感，加上暑假班里的王阿姨對(duì)他格外呵護(hù)，使得他產(chǎn)生了幼兒園里阿姨都是“好人”的體驗(yàn)。因此，當(dāng)班級(jí)阿姨出現(xiàn)時(shí)，他就會(huì)發(fā)瘋似的沖向阿姨，抱著阿姨的腰叫道：“寶寶不要上學(xué)，寶寶要回家?！?/p>

五、措施干預(yù)

1.“支持療法”。支持療法是心理治療中最常用的也是最早開(kāi)始采用的方法，主要是通過(guò)對(duì)患兒的解釋、安慰、鼓勵(lì)、指導(dǎo)、疏通感情、調(diào)整環(huán)境等處理以達(dá)到治療目的。

在家庭里，我請(qǐng)呈呈媽媽和奶奶作為我的協(xié)助人，通過(guò)個(gè)別交談，使呈呈媽媽和奶奶均詳細(xì)地了解呈呈的心理狀況，并逐一解釋支持療法中措施的使用技巧。她們聽(tīng)了后甚感欣慰，對(duì)呈呈現(xiàn)階段心理發(fā)育障礙的排除有了極大的信心，并配合教師在家中對(duì)孩子積極地進(jìn)行心理疏導(dǎo)。在幼兒園里，我選擇了本班阿姨作為協(xié)助人。每天晨間由阿姨負(fù)責(zé)接待呈呈入園，并請(qǐng)阿姨引導(dǎo)他觀察老師是如何接待晨間入園的小朋友、如何與小朋友游戲的……漸漸地，呈呈扭轉(zhuǎn)了“老師”都是壞人的想法。

2.“系統(tǒng)脫敏法”。俗話說(shuō)“解除恐懼的最好辦法是面對(duì)恐懼”，只有面對(duì)引起焦慮的事物，才能發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致自己恐懼的危險(xiǎn)是否存在，才能找到對(duì)付恐懼的辦法，這就是所謂的“系統(tǒng)脫敏法”。于是，我選擇了每天離園作為訓(xùn)練時(shí)間，讓呈呈在奶奶或媽媽的陪同下，坐在幼兒園活動(dòng)室內(nèi)玩串珠子、釣魚(yú)、搭積木等游戲。與此同時(shí)，我和班級(jí)的另一位配班老師則把握住距離由遠(yuǎn)到近、時(shí)間由長(zhǎng)到短的原則，逐步實(shí)施“脫敏”的計(jì)劃。

第一階段：一開(kāi)始，我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)地觀望著他。呈呈總是不安地邊玩邊轉(zhuǎn)頭四下張望，生怕老師靠近他。當(dāng)老師慢慢靠近他時(shí)，他會(huì)下意識(shí)地將椅子挪向陪伴的成人身邊，警覺(jué)地回頭張望。經(jīng)過(guò)約一周的訓(xùn)練，我們發(fā)覺(jué)呈呈雖將椅子靠近了陪伴的成人，但當(dāng)老師靠近時(shí)他只是回頭看完后若無(wú)其事地玩自己的玩具了。他的表現(xiàn)已明顯不像入園第一天時(shí)那樣恐懼老師了，但當(dāng)陪伴的成人離開(kāi)時(shí)緊張感仍存在。

第二階段：每次老師由遠(yuǎn)處移至呈呈身邊后，有意識(shí)地請(qǐng)陪伴人不時(shí)地假裝接電話并若無(wú)其事地走到室外聽(tīng)電話。第一次，呈呈看到媽媽走出去，先是一愣，接著放下玩具就跟著走出去了。反復(fù)了幾次后，呈呈不再跟出去了，只是停下玩，眼光跟隨著媽媽的身影移到室外。但單獨(dú)游戲的時(shí)間最長(zhǎng)也沒(méi)有超過(guò)7分鐘。

第三階段：這階段里，我有意識(shí)地將呈呈、老師、陪伴人的位置進(jìn)行了調(diào)整，即老師和呈呈坐在一起，陪伴人輪流坐到呈呈視線以外的背后、室外等位置上，同時(shí)我增添了許多呈呈最喜歡的玩具車(chē)。一開(kāi)始，呈呈顯得有些緊張，和陪伴人討價(jià)還價(jià)，要求坐在自己的身邊，但陪伴人執(zhí)意堅(jiān)持了自己的做法，無(wú)奈，原本就較無(wú)主見(jiàn)的呈呈只好讓步了。每當(dāng)呈呈轉(zhuǎn)頭張望時(shí)，我便及時(shí)地拿起他喜歡的玩具車(chē)介入他的思考，轉(zhuǎn)移他的注意力，呈呈果真被車(chē)吸引過(guò)來(lái)了。多天以后，在家長(zhǎng)離園的30分鐘內(nèi)，他也能頗有興致地玩著心愛(ài)的車(chē)，只是偶爾地回頭張望，對(duì)老師的恐懼已明顯消退，入園時(shí)的焦慮情緒也明顯好轉(zhuǎn)。

第四階段：從這階段起，我撤銷了先前成人陪伴的措施，將以往離園訓(xùn)練的時(shí)間段調(diào)整為晨間入園階段，每天請(qǐng)家長(zhǎng)提早送呈呈入園，堅(jiān)持單獨(dú)陪呈呈玩玩具。同時(shí)，我采用情緒轉(zhuǎn)移的方法，有意地在晨間接待時(shí)間段里播放悠揚(yáng)舒緩的背景音樂(lè)，使呈呈及其他幼兒的緊張神經(jīng)得到放松。有時(shí)，當(dāng)我發(fā)現(xiàn)呈呈眼睛中流露出焦慮的神情時(shí)，會(huì)及時(shí)幫助他排解?！跋雼寢屟剑拷o媽媽打個(gè)電話吧”。這個(gè)方法使呈呈知道老師了解并且贊同他的想法，以產(chǎn)生對(duì)老師的親近感。另外，當(dāng)呈呈在游戲時(shí)，我總是用平緩、溫和的語(yǔ)調(diào)以及鼓勵(lì)的眼神減輕呈呈的緊張程度，盡量多地傳達(dá)愛(ài)的信息，并經(jīng)常用身體語(yǔ)言與他交流，如撫摸他的手、臉、耳朵、頭發(fā)等部位，擁抱并親吻他。有一次，當(dāng)我將呈呈抱坐在自己大腿上時(shí)，呈呈居然對(duì)我笑，也許是他從老師身上找到母親一般的溫暖感覺(jué)吧。從那以后，呈呈開(kāi)始不再怕老師了，良好的師幼依戀關(guān)系建立了，每天早上雖依依不舍地與媽媽道別，但再也沒(méi)哭過(guò)。

3.“陽(yáng)性強(qiáng)化法”。陽(yáng)性強(qiáng)化法主要是依據(jù)操作性條件反射原理產(chǎn)生的，即在一種行為之后，繼之以正強(qiáng)化（獎(jiǎng)賞），可以增加這種行為的發(fā)生頻率。陽(yáng)性強(qiáng)化法強(qiáng)調(diào)，行為重現(xiàn)的可能性依賴于它的結(jié)果。因此，當(dāng)幼兒在學(xué)習(xí)一種新的適應(yīng)性行為時(shí)，或者當(dāng)要求幼兒鞏固剛習(xí)得的新行為時(shí)，或者讓幼兒通過(guò)鞏固某種行為而使另一種相抵抗的不良行為減弱時(shí)，選擇適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物和強(qiáng)化時(shí)間，運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄓ欣谑褂變航⑵谕男袨椤?/p>

從家長(zhǎng)那里我了解到呈呈最喜歡的玩具是車(chē)，最喜歡的愛(ài)撫是擁抱。首先，我們同意呈呈剛?cè)雸@時(shí)因想想媽媽而哭泣，但哭泣的時(shí)間由10分鐘慢慢縮短，只要達(dá)到要求就獎(jiǎng)勵(lì)玩具車(chē)（玩具車(chē)每天不同，以激發(fā)其興趣）。其次，入園和離園時(shí)要求呈呈向老師問(wèn)好或道別，只要達(dá)到要求就獎(jiǎng)勵(lì)媽媽或老師的擁抱和吻。最后，鼓勵(lì)呈呈和小伙伴一起玩，只要當(dāng)天能達(dá)到要求，就在離園時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)一朵紅花、一顆紅五星或在額頭上點(diǎn)上一個(gè)小紅點(diǎn)等。這些陽(yáng)性強(qiáng)化措施在入園的一整個(gè)月里持續(xù)執(zhí)行著。果然，呈呈被這些小東西所吸引，漸漸參與到集體活動(dòng)中了。

六、行動(dòng)反思

一個(gè)健康的幼兒，不僅要身體健康，還要心理健康。為了保護(hù)兒童的心理健康，聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際心理學(xué)會(huì)把維護(hù)兒童的心理健康放到了極其重要的地位。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們已逐漸轉(zhuǎn)變了只把身體健康作為標(biāo)準(zhǔn)的健康概念。幼兒分離焦慮本身就是幼兒心理發(fā)育的一個(gè)障礙，只有盡可能地排除幼兒成長(zhǎng)中的每一個(gè)心理發(fā)育障礙，幼兒才能得到真正意義上的健康。而為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師不僅要具有豐富的科學(xué)文化知識(shí)，掌握幼兒的教育方法、技巧，而且還應(yīng)該努力提高自己心理衛(wèi)生方向的有關(guān)知識(shí)，掌握一定的心理衛(wèi)生、心理咨詢、心理診斷、心理治療等知識(shí)，并將所學(xué)心理知識(shí)積極地運(yùn)用到日常工作中。只有幼兒園、家庭和社會(huì)發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)參與和配合并聯(lián)合行動(dòng)，才能為孩子創(chuàng)造一個(gè)健康、和諧的三位一體的大幼兒健康教育系統(tǒng)。

（責(zé)任編輯 武之華）