醫(yī)技向左，人文向右？
——論醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神的培育

曾競(jìng)

醫(yī)技向左，人文向右？
——論醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神的培育

曾競(jìng)

人文與技術(shù)是醫(yī)學(xué)的兩翼，醫(yī)學(xué)人文精神的缺失表現(xiàn)在理念指導(dǎo)中，是醫(yī)者對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神的輕視；表現(xiàn)在臨床實(shí)踐中，是醫(yī)者不尊重病人的情感和要求，不考慮病人的整體利益，導(dǎo)致醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量較差、醫(yī)患關(guān)系緊張。這些對(duì)醫(yī)學(xué)生的未來(lái)從業(yè)造成不良影響。醫(yī)學(xué)院校重視醫(yī)學(xué)人文教育，應(yīng)克服醫(yī)學(xué)教育“技術(shù)至上”“科學(xué)至上”的認(rèn)識(shí)偏差，加大醫(yī)學(xué)人文課程教育的力度；加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐及校園文化建設(shè)；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，提高教師的整體素質(zhì)。

醫(yī)學(xué)技術(shù) 醫(yī)學(xué)人文精神 醫(yī)學(xué)生

隨著現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)的飛速發(fā)展，人們對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)不斷深化，控制能力不斷增強(qiáng)，干預(yù)水平也不斷提高，醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的實(shí)用價(jià)值日益凸顯。但另一方面，醫(yī)療技術(shù)的提升也使得人們愈加篤信科學(xué)這個(gè)“新教”，崇拜技術(shù)的成長(zhǎng)與成熟，醫(yī)學(xué)技術(shù)主義甚囂塵上，醫(yī)學(xué)本身所固有的人文價(jià)值則被忽視和弱化。在這樣的時(shí)代背景下，醫(yī)學(xué)模式由生物醫(yī)學(xué)向生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷的回歸就顯得十分迫切，提倡醫(yī)學(xué)人文精神成為21世紀(jì)醫(yī)學(xué)教育的主旋律。醫(yī)學(xué)生作為未來(lái)醫(yī)生的最主要的儲(chǔ)備力量，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神的教育成為高等醫(yī)科院校的必然選擇。

一、醫(yī)學(xué)人文精神的內(nèi)涵

人文精神是一種普遍的人類自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對(duì)人的生命、尊嚴(yán)、價(jià)值的維護(hù)、追求和關(guān)切；對(duì)人類遺留下來(lái)的各種精神文化現(xiàn)象的高度重視；對(duì)人的全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造，并在人的全面發(fā)展中，善于反思、審視自己，對(duì)自己的行為、思維、心態(tài)具有自我批判精神；是對(duì)生命的極大尊重和愛(ài)護(hù)，是基于道德、倫理、哲學(xué)層面的對(duì)人的充分理解與自覺(jué)回應(yīng)。古今中外，醫(yī)學(xué)一直被認(rèn)為是最具有人文精神傳統(tǒng)的一門學(xué)科。“醫(yī)乃仁術(shù)”既是社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)的尊重,也是社會(huì)期望醫(yī)學(xué)發(fā)展的方向。希波克拉底指出：“醫(yī)學(xué)是一切技術(shù)中最美和最高尚的，醫(yī)生應(yīng)當(dāng)具有優(yōu)秀哲學(xué)家的一切品質(zhì)：利他主義，熱心、謙虛、冷靜的判斷?！盵1]醫(yī)學(xué)人文精神是人文精神在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，它是對(duì)人的生命神圣、生命質(zhì)量、生命價(jià)值和人類未來(lái)的健康與幸福的關(guān)注，是對(duì)人類身心健康和自然、社會(huì)與人之間的和諧互動(dòng)及可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注。關(guān)愛(ài)生命、尊重生命、拯救生命是醫(yī)學(xué)人文精神的內(nèi)涵和核心[2]。

二、醫(yī)學(xué)人文精神缺失的現(xiàn)狀

作為“生命干預(yù)”的醫(yī)學(xué)，從來(lái)就不是單純的技術(shù)，而是人性關(guān)懷、社會(huì)公正公平的人道主義事業(yè)的真正體現(xiàn)。1977年恩格爾提出生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式。然而因?yàn)楦鞣N各樣的原因，到目前為止中國(guó)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)占統(tǒng)治地位的仍是傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式。盡管一再?gòu)?qiáng)調(diào)以病人為中心，但總是具體措施落后于醫(yī)療理念，情感的交流落后于疾病的診治，人文精神落后于醫(yī)療技術(shù)的教育。

醫(yī)學(xué)人文精神的缺失表現(xiàn)在理念指導(dǎo)中，是醫(yī)者對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神的輕視。醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的進(jìn)展令人歡欣鼓舞，而和人文有關(guān)的東西則被視為虛幻。這種人文無(wú)用論和實(shí)用主義的思想在醫(yī)學(xué)界甚至在整個(gè)科技界都占據(jù)著一席之地，以致人文的觀念長(zhǎng)期被冷落。在不少醫(yī)者的眼里，醫(yī)學(xué)人文既不能殺滅病毒細(xì)菌逆轉(zhuǎn)病情，也不能豐富醫(yī)學(xué)科技層面的知識(shí)，更不能提升醫(yī)療專業(yè)技能；相比于“硬”技術(shù)，醫(yī)學(xué)人文是或然的、邊緣的、輔助的、幾近無(wú)用的知識(shí)，是可有可無(wú)的職業(yè)情感訓(xùn)練。醫(yī)學(xué)人文在掌握了醫(yī)學(xué)“硬”科技的醫(yī)者身邊“布道”時(shí)，常常會(huì)引致其充滿鄙夷不屑的目光。王一方先生在《醫(yī)學(xué)是科學(xué)嗎？》一書的自序中寫道：“其實(shí)大部分有醫(yī)學(xué)知識(shí)背景的人都漠視醫(yī)學(xué)人文學(xué)科，認(rèn)為是一只‘不下蛋的雞’……”[3]這種思潮也波及到醫(yī)學(xué)生身上，在高等醫(yī)學(xué)院校的課堂上，醫(yī)學(xué)作為專業(yè)課程備受醫(yī)學(xué)生的重視，而相關(guān)的人文課程則被認(rèn)為是調(diào)劑緊張學(xué)習(xí)的輕松課，醫(yī)學(xué)生對(duì)于醫(yī)學(xué)人文知識(shí)學(xué)習(xí)僅是為了應(yīng)付考試，而對(duì)醫(yī)學(xué)豐富的社會(huì)文化內(nèi)涵和多維性知之較少。某種意義上，醫(yī)學(xué)人文精神幾近成為一種奢侈的理想。于是，醫(yī)學(xué)科技轉(zhuǎn)身向左，人文扭身向右，兩者分道揚(yáng)鑣！

醫(yī)學(xué)人文精神的缺失表現(xiàn)在臨床實(shí)踐中，主要是醫(yī)者面對(duì)患者的醫(yī)療求助表現(xiàn)出職業(yè)傲慢、偏見(jiàn)與冷漠，不尊重病人的情感和要求，不考慮病人的整體利益，就病而治，導(dǎo)致醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量較差、醫(yī)患關(guān)系緊張。診療過(guò)程中，有些醫(yī)者不愿、不會(huì)或不屑于與患者溝通專業(yè)技術(shù)方面的知識(shí)，患者只需聽(tīng)話就成，即所謂“遵醫(yī)囑”。醫(yī)者威嚴(yán)冷峻的權(quán)威態(tài)度，滿嘴的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，醫(yī)患的交流媒介限于冷冰冰的機(jī)器，醫(yī)學(xué)日益成了一門冰冷高傲的學(xué)科，令人望而生畏?？巳R曼批判了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)所信奉的單邊主義和唯技術(shù)論，認(rèn)為技術(shù)至上的臨床路徑必然導(dǎo)致醫(yī)生眼中只有病，沒(méi)有人；只有公共指征，沒(méi)有個(gè)別鏡像；只有技術(shù)，沒(méi)有關(guān)愛(ài)；只有證據(jù)，沒(méi)有故事；只有干預(yù)，沒(méi)有敬畏；只有護(hù)理，沒(méi)有溝通；只有救助，沒(méi)有拯救。技術(shù)與人文疏離、現(xiàn)代醫(yī)學(xué)在冰冷的醫(yī)療器械中迷失成為普遍現(xiàn)象，醫(yī)學(xué)行為丟失了仁愛(ài)的圣杯，被技術(shù)主義所綁架，被消費(fèi)主義所裹挾，成為不可愛(ài)的醫(yī)學(xué)[4]。醫(yī)學(xué)生在學(xué)醫(yī)之初便受到這種現(xiàn)象的熏染，也為其將來(lái)的從業(yè)埋下了隱患。據(jù)媒體報(bào)道，某醫(yī)科大學(xué)的一些學(xué)生在上解剖學(xué)實(shí)習(xí)課時(shí)將教學(xué)用的人骨作為道具拿在手中擺出各種造型，并拍成照片上傳到網(wǎng)上，這組照片就是在網(wǎng)絡(luò)上被熱議的“玩尸門”圖片。一些醫(yī)學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出與患方的溝通能力較差，缺乏對(duì)患者的關(guān)愛(ài)與同情，不懂得關(guān)心患者的心理需求，這些都凸顯了醫(yī)學(xué)生缺乏人文精神，缺乏對(duì)生命的尊重與關(guān)愛(ài)的現(xiàn)狀。

從技術(shù)層面上看，醫(yī)學(xué)技術(shù)的異化是醫(yī)學(xué)不可愛(ài)的真正根源。強(qiáng)勢(shì)的醫(yī)學(xué)技術(shù)主義，崇拜技術(shù)的成長(zhǎng)與成熟，忽視對(duì)人類苦難的敏感、敬畏、同情和悲憫等人文情懷的養(yǎng)成，遮蔽了醫(yī)學(xué)科技內(nèi)在固有的人文精神屬性?？茖W(xué)并不是“什么都知道”，正如美國(guó)哲學(xué)家Richard所說(shuō)，“真理不過(guò)是我們關(guān)于什么是真的共識(shí)，我們關(guān)于什么是真的共識(shí)不過(guò)是一種社會(huì)和歷史狀態(tài)，而并非科學(xué)和客觀的準(zhǔn)確性”。醫(yī)學(xué)作為一門科學(xué)，有它的局限性和風(fēng)險(xiǎn)性，對(duì)醫(yī)學(xué)而言，“包治百病”肯定是謊言。由于人類認(rèn)知的相對(duì)性和片面性，人們對(duì)疾病的診斷未能大知，或認(rèn)知不確、不全是難免的。所謂醫(yī)療并不總意味著治愈各種疾病，多數(shù)情況意味著關(guān)懷、體恤和減輕病人痛苦，美國(guó)的一份調(diào)查報(bào)告顯示，在為病人開(kāi)出的成千上萬(wàn)種藥物中，可有可無(wú)的占30%，基本無(wú)效的占60%，只有10%是確切有效的[5]。正如特魯多醫(yī)生的銘言：醫(yī)療“有時(shí)，去治愈；常常，去幫助；總是，去安慰。”（sometime to cure，often to help，always to console。）因此，醫(yī)學(xué)要回歸人，回歸社會(huì)，回歸人文，必須破除醫(yī)學(xué)技術(shù)主義的束縛。

三、醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神的培育對(duì)策

目前，我國(guó)的醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要嚴(yán)重脫節(jié)，醫(yī)學(xué)人文教育的效果不盡如人意，提高醫(yī)學(xué)生的人文教育的實(shí)效性已擺在教育工作者面前。

首先，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)重視醫(yī)學(xué)人文教育，克服醫(yī)學(xué)教育“技術(shù)至上”“科學(xué)至上”的認(rèn)識(shí)偏差，加大醫(yī)學(xué)人文課程教育的力度。課程學(xué)習(xí)是學(xué)生獲取知識(shí)最為直接的途徑，加強(qiáng)教學(xué)和課程體系建設(shè)一直被認(rèn)為是解決醫(yī)學(xué)人文精神培育中現(xiàn)存問(wèn)題的有效手段。資料顯示，目前高等醫(yī)科學(xué)校開(kāi)設(shè)的人文社科類課程并不能滿足醫(yī)學(xué)生未來(lái)職業(yè)的需要。國(guó)外醫(yī)學(xué)院校人文科學(xué)類課程占總學(xué)時(shí)的比例，美國(guó)、德國(guó)達(dá)20%～25%，英國(guó)、日本約為10%～15%，而中國(guó)醫(yī)學(xué)院校人文社會(huì)科學(xué)課程學(xué)時(shí)大約只占總學(xué)時(shí)的8%左右[6]。繁重的專業(yè)教育使得醫(yī)學(xué)院校的課時(shí)安排更偏向于醫(yī)學(xué)專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，人文教育課程除了國(guó)家硬性規(guī)定的思政課外，一時(shí)間難以躋身于更多的教學(xué)計(jì)劃當(dāng)中。另一方面，在課時(shí)有限的現(xiàn)實(shí)條件下又并存著開(kāi)設(shè)人文課程過(guò)多、過(guò)濫；課程體系不系統(tǒng)、不健全；人文課程大多集中于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段的情況。因此，有必要對(duì)醫(yī)學(xué)人文課程進(jìn)行全面設(shè)計(jì)，優(yōu)化課程設(shè)置體系，將人文教育的課程區(qū)分為一般課程與核心課程，加大培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)的人文社科教育教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程全方位、多層次滲透醫(yī)學(xué)人文精神。

其次，加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐及校園文化建設(shè)，營(yíng)造醫(yī)學(xué)院校人文氛圍，促進(jìn)醫(yī)學(xué)生人文精神的熏染和積淀。不僅要考慮讓學(xué)生直接通過(guò)課堂內(nèi)容學(xué)習(xí)，還要讓學(xué)生能間接地學(xué)習(xí)，在潛移默化中提高自身人文修養(yǎng)，達(dá)到水到渠成之效果。推動(dòng)醫(yī)學(xué)生社會(huì)實(shí)踐，提高以“人文關(guān)懷”為核心的溝通能力，在鞏固醫(yī)學(xué)生知識(shí)和技能的同時(shí)，把人文價(jià)值與醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)結(jié)合，加深學(xué)生對(duì)于醫(yī)學(xué)人文價(jià)值的理解。醫(yī)學(xué)人文課程大多在臨床前結(jié)課，缺乏全程性、體驗(yàn)性和實(shí)用性，醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生對(duì)人文精神的理解感到空洞，對(duì)人文精神的實(shí)踐感到可有可無(wú)。社會(huì)實(shí)踐的價(jià)值在于推進(jìn)醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)的理解，使學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)不只是對(duì)疾病的治療（cure），而且更需要對(duì)病人的關(guān)懷和照料（care），將對(duì)醫(yī)學(xué)的初步理解通過(guò)實(shí)踐再認(rèn)識(shí)，把握醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)展的價(jià)值理念，內(nèi)化醫(yī)學(xué)人文價(jià)值為醫(yī)學(xué)人文精神。

最后，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，提高教師的整體素質(zhì)。（1）加強(qiáng)人文教師的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)，提升知識(shí)結(jié)構(gòu)。人文專業(yè)教師大都缺乏醫(yī)學(xué)專業(yè)背景，對(duì)醫(yī)學(xué)人文的理解不夠深刻和全面，基本采用灌輸式的教學(xué)法，很難聯(lián)系醫(yī)學(xué)實(shí)際進(jìn)行探討和講解，缺乏心與心的溝通和心靈深處的對(duì)話，使得課堂講授沒(méi)有吸引力。醫(yī)學(xué)人文教師對(duì)醫(yī)學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)有著直接引導(dǎo)作用，為增強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)效性，要求任課教師不僅需要人文社科知識(shí)，也需要一定的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)。人文教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)的提升，有助于教師將醫(yī)學(xué)人文融會(huì)貫通于日常教學(xué)之中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)了解相關(guān)的社會(huì)文化現(xiàn)象的興趣，增加醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德素質(zhì)中的人文意識(shí)和人文精神。此外，還應(yīng)引導(dǎo)醫(yī)學(xué)專業(yè)教師重視人文教育，使其真正理解醫(yī)學(xué)科學(xué)和醫(yī)學(xué)人文的關(guān)系，并能有意識(shí)、有目的地在專業(yè)課教學(xué)中融入醫(yī)學(xué)人文教育，鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)專業(yè)教師參加醫(yī)學(xué)人文培訓(xùn)，全面提升教師素質(zhì)；（2）更新教學(xué)內(nèi)容，理論聯(lián)系實(shí)踐。改變?nèi)宋慕虒W(xué)內(nèi)容偏重于概念、范疇、理論原理、知識(shí)體系講授的現(xiàn)狀，重視挖掘生動(dòng)、鮮活的病例和事件，并深刻剖析典型案例中所蘊(yùn)含的人生觀、價(jià)值觀、學(xué)習(xí)態(tài)度和敬業(yè)精神，使得醫(yī)學(xué)人文精神真正立體豐富起來(lái)；（3）變革考核方式，注重學(xué)生的實(shí)踐能力。從以筆試為主，偏重于測(cè)試學(xué)生對(duì)知識(shí)的了解和掌握程度，實(shí)現(xiàn)關(guān)注學(xué)生實(shí)踐能力和具體表現(xiàn)的轉(zhuǎn)變。以考核方式的變革進(jìn)一步將醫(yī)學(xué)人文精神教育落到實(shí)處。

意大利的醫(yī)學(xué)史學(xué)家卡斯蒂廖尼指出：“醫(yī)學(xué)隨著人類痛苦的最初表達(dá)和減輕這痛苦的最初愿望而誕生，由于最初需要解釋人體發(fā)生的各種現(xiàn)象和以人類心靈為主題進(jìn)行最初的辛勤探索而成為科學(xué)?！盵7]醫(yī)學(xué)人文精神是醫(yī)學(xué)的靈魂，是人的生命自誕生之時(shí)觸及的第一文化形態(tài)，是人在生命過(guò)程中最軟弱最痛苦之時(shí)恰恰最需要輸送的精神景象。人文與技術(shù)是醫(yī)學(xué)的兩翼，絕不是分道揚(yáng)鑣的左右之爭(zhēng)，醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)應(yīng)該也必須在“醫(yī)學(xué)人文”與“醫(yī)學(xué)技術(shù)”兩方面齊頭并進(jìn)。

[1]希波克拉底.希波克拉底文集·醫(yī)師論[M].合肥:安徽科學(xué)技術(shù)出版社,1990.145.

[2]楊耀防,汪力平,舒長(zhǎng)興.從醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)缺失看醫(yī)學(xué)人文精神的重塑 [J].九江醫(yī)學(xué),2008,23,(1):46—48.

[3]王一方.醫(yī)學(xué)人文十五講[M].北京:北京大學(xué)出版社,2006.

[4]楊曉霖.美國(guó)敘事醫(yī)學(xué)課程對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文精神回歸的啟示[J].西北醫(yī)學(xué)教育,2011,(2):219—221.

[5]張大慶.論醫(yī)學(xué)的人文精神[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2003,26,(4):20—24.

[6]董平.醫(yī)患關(guān)系現(xiàn)狀與醫(yī)學(xué)教育發(fā)展對(duì)策[J].醫(yī)院院長(zhǎng)論壇,2008,(5):14—6．

[7]卡斯蒂廖尼.醫(yī)學(xué)史[M].南寧:廣西師范大學(xué)出版,2003.12．

曾 競(jìng) 廣東醫(yī)學(xué)院社會(huì)科學(xué)部 講師華中師范大學(xué) 碩士

（責(zé)編 樊 譽(yù)）

※ 本文為中華醫(yī)學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育分會(huì)醫(yī)學(xué)教育研究課題項(xiàng)目“論醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神培育”研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：醫(yī)教通字[2013]5號(hào)2012-RW-8。