跨文化數(shù)學(xué)教學(xué)比較研究中的七大困境

David Clarke1，曹一鳴2，李 娜3

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跨文化數(shù)學(xué)教學(xué)比較研究中的七大困境

David Clarke，曹一鳴，李 娜

（1．墨爾本大學(xué)教育研究院國(guó)際課堂研究中心，澳大利亞墨爾本；2．北京師范大學(xué)，北京 100875；3．香港大學(xué)教育學(xué)院，香港）

數(shù)學(xué)教學(xué)的國(guó)際比較研究正日益受到重視，尤其是對(duì)跨文化課堂活動(dòng)的比較研究．制定一個(gè)用來(lái)比較的研究框架并非易事．很多情況下，研究者進(jìn)行跨文化的數(shù)學(xué)教學(xué)比較研究所制定的研究框架往往忽視了很多值得注意的問(wèn)題．對(duì)跨文化課堂比較研究中最為常見(jiàn)的問(wèn)題進(jìn)行梳理，總結(jié)出其中的7大困境，以期望對(duì)相關(guān)研究者提供有意義的參考．

比較研究；跨文化；課堂活動(dòng)

1 背 景

2013年12月3日公布的2012年國(guó)際學(xué)生測(cè)試項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱(chēng)PISA測(cè)試）中，中國(guó)上海地區(qū)的數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)素養(yǎng)成績(jī)?cè)俅挝痪影袷祝@一結(jié)果，在不同程度上引起了政府以及教育決策部門(mén)、教育和教學(xué)研究人員的關(guān)注．在大規(guī)模、大數(shù)據(jù)統(tǒng)一尺度學(xué)業(yè)水平的測(cè)試取得成功之后，如何面對(duì)當(dāng)今國(guó)際教育體系的多樣性，以及不同文化背景下的學(xué)校體制，進(jìn)一步解讀、分析這些數(shù)據(jù)，尋找原因，從而對(duì)本國(guó)的教育進(jìn)行改進(jìn)與提升，這是更為重要的目標(biāo)．

國(guó)際比較研究中，針對(duì)任何評(píng)價(jià)結(jié)果的差異，許多研究者試圖尋求一個(gè)統(tǒng)一的分析框架來(lái)進(jìn)行解讀，事實(shí)上這是難以實(shí)現(xiàn)的．因?yàn)槲幕矫娴牟町愃鶐?lái)的影響是無(wú)法回避的．如，如果想要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)或是課堂活動(dòng)做出是否優(yōu)秀的判斷，常常需要從其所處的文化背景中進(jìn)行甄別，這種將文化因素考慮到國(guó)際比較研究中，是一大進(jìn)步，但同時(shí)也面臨不少困境．

2 跨文化數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)比較研究面臨的困境

為了能夠比較不同文化背景中的課堂教學(xué)活動(dòng)，利用什么樣的分析框架對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分類(lèi)更為合理，常常是最為重要也最為困難的．

學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中用來(lái)進(jìn)行比較研究的主要有兩個(gè)方面：課程和課堂教學(xué)活動(dòng)．前者是靜態(tài)的比較，側(cè)重于教學(xué)知識(shí)的設(shè)置；后者是動(dòng)態(tài)的比較，側(cè)重于學(xué)校知識(shí)的應(yīng)用以及教師和學(xué)生作為課程設(shè)置實(shí)施者對(duì)課程知識(shí)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)進(jìn)行整合的過(guò)程．在跨文化的課堂活動(dòng)研究中，無(wú)論是比較跨文化課堂中的相同點(diǎn)還是不同點(diǎn)，都需要借助于相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系．評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)就需要考慮到很多因素，這樣的研究結(jié)果才更具有說(shuō)服力．

自2000年以來(lái)，研究者聯(lián)合16個(gè)國(guó)家和地區(qū)的近百名研究人員，進(jìn)行的“學(xué)習(xí)者視角的國(guó)際課堂教學(xué)研究（The Learner’s Perspective Study，簡(jiǎn)稱(chēng)LPS）”進(jìn)行比較系統(tǒng)深入的研究．通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)際比較教育中至少有以下最為常見(jiàn)的7種困境．

2.1 能否針對(duì)特定的文化類(lèi)別建立統(tǒng)一比較框架

為了追求可比性，通過(guò)研制一套看似通用的比較框架，試圖為評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)和所習(xí)得的知識(shí)提供具有代表性的方法．實(shí)際上這會(huì)為了比較而比較忽略了其有效性．任何可用來(lái)比較的對(duì)象都是人為創(chuàng)造的，研究工作一定要有方法，但不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)“融入國(guó)際社會(huì)”而忽視了根本目標(biāo)．研究從來(lái)都不是中立的，而是與比較的目的相關(guān)，受制于研究主體需要，具有一定傾向性的活動(dòng)．國(guó)際比較研究的一個(gè)很重要的目的是為本國(guó)的教育服務(wù)，而不是為外國(guó)人服務(wù)的．因此，分析框架常常需要或首先考慮本國(guó)需要研究的問(wèn)題．需要研究解決的問(wèn)題才是根本目的，研究方法和分析框架只是解決問(wèn)題的工具和路徑．

成功的經(jīng)驗(yàn)是結(jié)合本國(guó)教學(xué)傳統(tǒng)和特征開(kāi)發(fā)相應(yīng)的研究編碼、分析框架．

2.2 如何處理好統(tǒng)一性與獨(dú)特性的關(guān)系

利用盡可能全面的研究編碼，試圖實(shí)現(xiàn)對(duì)文化差異的包容，也會(huì)因此忽略掉細(xì)節(jié)性的差別或潛在性的解釋?zhuān)?/p>

例如，數(shù)學(xué)教學(xué)中要讓學(xué)生學(xué)會(huì)“數(shù)學(xué)思考”，這是一個(gè)公認(rèn)的教學(xué)目標(biāo)．然而，研究者在進(jìn)行國(guó)際數(shù)學(xué)課堂教學(xué)比較研究的過(guò)程中卻發(fā)現(xiàn)，對(duì)這一教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)之間存在著很大的差異．通過(guò)進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)其實(shí)不同的國(guó)家對(duì)什么是“數(shù)學(xué)思考”就有不同的理解．在最近的一項(xiàng)有關(guān)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的比較中，對(duì)澳大利亞、中國(guó)和芬蘭的課程設(shè)置的目標(biāo)、內(nèi)容組成以學(xué)生的預(yù)期表現(xiàn)來(lái)對(duì)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較．當(dāng)比較分析到“數(shù)學(xué)思考”時(shí)，發(fā)現(xiàn)澳大利亞課程標(biāo)準(zhǔn)中是指在提出以及解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生能夠應(yīng)用數(shù)學(xué)概念、技能并能建立相關(guān)問(wèn)題之間的聯(lián)系．在中國(guó)的課標(biāo)中明確指出，獲得適應(yīng)社會(huì)和進(jìn)一步發(fā)展所必需的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基本的數(shù)學(xué)思考能力以及數(shù)學(xué)應(yīng)用技能．芬蘭則認(rèn)為數(shù)學(xué)教學(xué)的任務(wù)就是為學(xué)生形成數(shù)學(xué)思考提供機(jī)會(huì)，為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念以及為學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題解決方法提供機(jī)會(huì)．

從以上定義來(lái)看，有類(lèi)似的地方也有不同的地方．如果為了做比較，而取其定義中最為核心的部分組合在一起，雖然用來(lái)做比較的框架有了，但是每個(gè)國(guó)家有關(guān)數(shù)學(xué)思考的獨(dú)特看法卻無(wú)法體現(xiàn)出來(lái)．

2.3 對(duì)同一活動(dòng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也很難一致

利用特定文化背景下的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)跨文化的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行研究，是近年來(lái)人們關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)．尋找出在課堂實(shí)施過(guò)程中，是什么樣“好的教學(xué)活動(dòng)”造就了學(xué)生好的學(xué)業(yè)成就，成為相關(guān)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域．在國(guó)際課堂教學(xué)的比較中，如何確定哪些課堂活動(dòng)作為研究對(duì)象，并進(jìn)一步確定這些活動(dòng)才是好的，這在研究框架建立過(guò)程中會(huì)面臨許多困境．

學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動(dòng)（如，推理、解釋以及做出有意義的評(píng)價(jià)）對(duì)于培養(yǎng)他們豐富的數(shù)學(xué)素養(yǎng)是必備的．研究已經(jīng)證實(shí)，有效的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必定會(huì)引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)的交流，學(xué)生可以在交流的過(guò)程中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．在2009、2012年P(guān)ISA測(cè)試中，韓國(guó)和芬蘭的學(xué)生成績(jī)并沒(méi)有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差別．這能說(shuō)明什么？是否意味著韓國(guó)和芬蘭的學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂的活動(dòng)是相同了？顯然這不可能，而且差異非常大！韓國(guó)的課堂上基本都是老師講，學(xué)生聽(tīng)或集體齊答“是”，而芬蘭的課堂上有相當(dāng)多的時(shí)間是學(xué)生討論、匯報(bào)展示．中國(guó)、日本和韓國(guó)深受儒家文化影響，活動(dòng)也不具備相似性．面對(duì)這樣的結(jié)果，又將如何探究其中原因，并解釋這一窘境？

在很多的西方教育著作中，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)交流與表達(dá)能力被認(rèn)為是一項(xiàng)教師在教學(xué)過(guò)程中必備的教學(xué)策略，同時(shí)學(xué)生的數(shù)學(xué)交流與表達(dá)能力也被視作他們的一項(xiàng)學(xué)習(xí)成果．因此提倡學(xué)生將數(shù)學(xué)用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)并不僅僅是因?yàn)閷W(xué)數(shù)學(xué)需要能對(duì)數(shù)學(xué)進(jìn)行交流，而是因?yàn)閷W(xué)生需要學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的話語(yǔ)表達(dá)．

那么數(shù)學(xué)思考與交流之間又存在什么關(guān)系？依據(jù)上面的研究，假設(shè)在西方文化背景中，思考與交流之間有很密切的關(guān)系；同時(shí)也假設(shè)在東亞文化背景中思考與交流彼此不相關(guān)．很顯然當(dāng)人們不認(rèn)同某種文化時(shí)，卻被強(qiáng)迫施行某些教學(xué)活動(dòng)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題．例如，討論、交流是有助于進(jìn)行數(shù)學(xué)思考的重要方式的這個(gè)假設(shè)就不會(huì)被認(rèn)同東亞文化的人所普遍接受．在中國(guó)就有不少的老師認(rèn)為，教師對(duì)數(shù)學(xué)的理解比學(xué)生深入得多，教師系統(tǒng)地講解對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更為有效．

2.4 研究的關(guān)注點(diǎn)是課堂活動(dòng)形式和功能

關(guān)于考量課堂活動(dòng)的形式與功能之間存在困惑，源于創(chuàng)建統(tǒng)一的評(píng)價(jià)編碼用于評(píng)價(jià)不同文化背景的課堂活動(dòng)．例如，基于學(xué)生在座位上的教學(xué)活動(dòng)（kikan-shido or between- desks-instruction）．

kikan-shido是一個(gè)日本詞語(yǔ)，是指當(dāng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、與同桌相互討論或是小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師在巡視的過(guò)程中會(huì)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，或許會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提出某些建議．學(xué)生會(huì)根據(jù)教師的建議與同伴交流或是與教師直接討論．

雖然這種形式在許多國(guó)家的教學(xué)實(shí)踐中得到認(rèn)可，但是在世界各地課堂上的應(yīng)用卻有不同的功能．在澳大利亞，教師若采取這種教學(xué)形式的目的與香港教師或是日本教師非常不同．對(duì)香港的教師訪談獲知，他們認(rèn)為，課堂中的這些教學(xué)活動(dòng)的目的通常是到處視察或是匆匆瀏覽一下，或許可以從學(xué)生中發(fā)現(xiàn)好的想法．而美國(guó)教師則認(rèn)為在教學(xué)的過(guò)程中不建議教師立即向?qū)W生展示問(wèn)題的解法，大部分時(shí)間用在提問(wèn)上，或僅僅是盯著他們、要求學(xué)生再讀一遍題．只有這樣，學(xué)生容易記住并能學(xué)會(huì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)．對(duì)于同一種形式的教學(xué)活動(dòng)，不同國(guó)家的教師對(duì)此有不同的看法，在具體的實(shí)施過(guò)程中也有不同的目的．

對(duì)于學(xué)生參與到數(shù)學(xué)課堂活動(dòng)中去，是普遍受到重視的教學(xué)理念，然而在課堂中的具體表現(xiàn)卻差異很大．中國(guó)的課堂上有較多的老師和全班同學(xué)互動(dòng)，而美國(guó)等西方國(guó)家的課堂上則主要是小組合作以及學(xué)生和老師個(gè)體之間交流．

因此，在進(jìn)行比較的時(shí)候，不能只注重形式上的相同或功能、理念上的相同，而忽略了另一方面的差異．

2.5 教學(xué)語(yǔ)言表述方式或課堂語(yǔ)言文化的差異

忽視課堂語(yǔ)言表述方式、文化影響，會(huì)使得研究結(jié)果的可信性受到影響．

日本重視含蓄的交流，通常要求說(shuō)話者和傾聽(tīng)者不借助于任何明顯的線索或提示來(lái)提供交流的情境．最為常見(jiàn)的場(chǎng)景就是說(shuō)話者往往將話說(shuō)一半，然后就停頓，由傾聽(tīng)者來(lái)領(lǐng)會(huì)．因此在日本的課堂教學(xué)中，教師的語(yǔ)言提示或是教學(xué)手勢(shì)往往都是隱藏或是不明顯的．而在英語(yǔ)國(guó)家中，當(dāng)教師引出一個(gè)定義時(shí)，通常會(huì)有很明顯的提示語(yǔ)：“我們定義——”．日本的數(shù)學(xué)課堂中，教師對(duì)于定義的講解通常不是直接的，尤其當(dāng)這個(gè)定義超出了學(xué)習(xí)者的理解時(shí)．

日本的課堂不特別注重知識(shí)的掌握；中國(guó)的課堂是教師通過(guò)啟發(fā)性的語(yǔ)言進(jìn)行講解；意大利的課堂充滿(mǎn)命令．當(dāng)研究者試圖分析課堂中的對(duì)話交流時(shí)，類(lèi)似這樣處于不同文化背景、特點(diǎn)的提示語(yǔ)言，給課堂對(duì)話的解釋性分析提出了挑戰(zhàn)，而這種挑戰(zhàn)很容易被錯(cuò)誤地解讀．

2.6 課堂活動(dòng)的多樣性造成一些活動(dòng)術(shù)語(yǔ)缺失

研究者對(duì)于特定文化課堂中的某些活動(dòng)特點(diǎn)不能準(zhǔn)確把握，導(dǎo)致相關(guān)對(duì)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)缺乏必要的了解，這種疏忽會(huì)直接導(dǎo)致研究結(jié)果的不準(zhǔn)確．例如“講評(píng)”是有關(guān)中國(guó)課堂的一個(gè)術(shù)語(yǔ)．課堂實(shí)施中的通常情況是“老師公開(kāi)評(píng)價(jià)學(xué)生的問(wèn)題解決方案”；捷克教學(xué)術(shù)語(yǔ)中有類(lèi)似的詞語(yǔ)：“U?itelská ozvěna”，但意思是當(dāng)老師重申學(xué)生的答案時(shí)“回應(yīng)”，從課堂教學(xué)活動(dòng)形式上看有很大的區(qū)別．這是因?yàn)樵诤艽蟪潭壬鲜且驗(yàn)樯鐣?huì)語(yǔ)言習(xí)慣所導(dǎo)致．為適應(yīng)不同的社會(huì)習(xí)慣，需要對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行不同的解釋還要保持其本意不被改變．換句話說(shuō)，一旦確定了研究編碼，那么由語(yǔ)言不同而導(dǎo)致某些專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的表達(dá)不同，不僅需要解釋其在特定語(yǔ)言下的意思還要選出能符合該研究編碼的術(shù)語(yǔ)．

David Clarke和曹一鳴發(fā)起了專(zhuān)門(mén)研究這樣的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)編碼的國(guó)際比較研究項(xiàng)目，用來(lái)描述課堂中的教學(xué)活動(dòng)，目前仍然有很多未經(jīng)命名的但常用的教學(xué)活動(dòng)出現(xiàn)在不同國(guó)家的課堂中．當(dāng)用同一個(gè)術(shù)語(yǔ)條目描述教師的課堂活動(dòng)時(shí)，沒(méi)有命名的教學(xué)活動(dòng)就不會(huì)出現(xiàn)在這個(gè)研究編碼上．在進(jìn)行國(guó)際比較研究的時(shí)候，現(xiàn)有的研究中，有時(shí)將這些實(shí)際發(fā)生在不同國(guó)家、實(shí)際上有很大差別的教學(xué)活動(dòng)用同一個(gè)“編碼”或“術(shù)語(yǔ)條目”來(lái)比較（這種情況很容易出現(xiàn)，因?yàn)槊總€(gè)國(guó)家因其文化的不同而都有其專(zhuān)門(mén)而獨(dú)特的術(shù)語(yǔ)），最終研究結(jié)果的報(bào)告也只是泛泛而談，而缺少對(duì)某些獨(dú)特活動(dòng)的研究分析．如中國(guó)的課堂是如何進(jìn)行啟發(fā)式講解的，為什么會(huì)導(dǎo)致：中國(guó)數(shù)學(xué)教育以注重“雙基”的培養(yǎng)而著稱(chēng)，而美國(guó)的教育中以問(wèn)題解決為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理解和建構(gòu)，注重能力培養(yǎng)．

2.7 將教與學(xué)活動(dòng)之間的內(nèi)部聯(lián)系割裂

由于近年來(lái)，國(guó)際課堂教學(xué)比較研究中通過(guò)編碼課堂進(jìn)行了碎片化處理的研究方式，在進(jìn)行大樣本課堂教學(xué)（比較）研究中起到突破性的進(jìn)展，并取得了一系列重要發(fā)現(xiàn)．但是這樣的活動(dòng)往往獨(dú)立地進(jìn)行，獲得的只是部分研究意義，將相關(guān)聯(lián)教學(xué)活動(dòng)之間的聯(lián)系割裂了，無(wú)法從這些活動(dòng)的聯(lián)系中獲得深遠(yuǎn)意義．

無(wú)論是日語(yǔ)gakushu-shido，荷蘭語(yǔ)leren亦或是俄語(yǔ)中的obuchenie，這幾個(gè)詞都已經(jīng)將教與學(xué)結(jié)合在一起成為一個(gè)單詞，所以這幾個(gè)詞語(yǔ)在中文中是“教學(xué)”的意思．在英語(yǔ)中，習(xí)慣將課堂活動(dòng)分成教師教和學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程．很多研究是將教與學(xué)割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行的，有時(shí)也是是可行的．類(lèi)似的還有課堂上的個(gè)體與公眾的演講以及說(shuō)與聽(tīng)的過(guò)程．而在國(guó)際比較研究中，將教與學(xué)之間的聯(lián)系忽視了．

3 小 結(jié)

課堂教學(xué)國(guó)際比較研究期望能找到可以用來(lái)比較學(xué)生的課堂表現(xiàn)、知識(shí)的習(xí)得以及課堂活動(dòng)等相關(guān)方面的研究框架．雖然目前很多研究做了大量的探索，但在許多方面還不成熟．上述7大困境提出了目前國(guó)際比較研究中所存在的問(wèn)題．這些問(wèn)題不僅需要進(jìn)一步深入研究與思考，同時(shí)更是需要在做相關(guān)研究時(shí)給予重視．

跨文化課堂比較研究必須首先注意到任何超出本土文化的研究可能存在的理解不確切的地方；其次，需要建立研究合作組織，充分考慮到本土風(fēng)俗習(xí)慣、各自?xún)?yōu)勢(shì)，通過(guò)意愿和廣泛交流，形成基本的研究分析框架，這種合作方式已經(jīng)成為一種重要的跨文化研究基本出發(fā)點(diǎn)；此外，各自相關(guān)原始資料是必備的研究證據(jù)，基于原始證據(jù)的比較和研究才是有說(shuō)服力的研究．

總之，國(guó)際教育比較研究無(wú)論是研究目標(biāo)、研究?jī)?nèi)容方法還是試圖解決的問(wèn)題，都要對(duì)所涉及的文化群體有清楚的認(rèn)識(shí)．

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[11] 曹一鳴．立足本土開(kāi)展平等的國(guó)際合作交流[J]．中學(xué)數(shù)學(xué)月刊，2010，（6）：1-3．

[責(zé)任編校：周學(xué)智]

Seven Dilemmas of Cross-Culture Comparative Study Concerning Mathematics Classroom Instruction

David Clarke, CAO Yi-ming, LI Na

(1. International Centre for Classroom Research Melbourne Graduate School of Education, University of Melbourne, Australia;2. Beijing Normal University, Beijing 100875, China;3. Faculty of Education, the University of Hong Kong, Hong Kong, China)

The international study concerning mathematics classroom instruction has increasingly drawnmany researchers attention, especially in the aspect of cross-cultural comparative study. But establishing a study framework is not an easy project. Many details are usually ignored or omitted which must cause the study results to be less representative. In this article, the most common problems are listed under a context of cross-cultural comparison. And, seven dilemmasare summarized to provide a meaningful reference for educational researchers in China.

comparative study; cross-culture; classroom practice

G40-059.3

A

1004–9894（2014）04–0013–03

2014–03–12

AUSTRALIAN RESEARCH COUNCIL DISCOVERY PROJECTS（2009-2013, DP1093529），Learning outcomes in mathematics and science classrooms in Australia, Finland and China: Interrogating the alignment of curriculum, instruction and assessment階段性成果

David Clarke（1956—），男，維多利亞人，墨爾本大學(xué)國(guó)際課堂研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師．曹一鳴為本文通訊作者．