價值澄清理論對我國大學(xué)生性道德教育的啟示

曹紅梅，郁中山

（四川文理學(xué)院 教務(wù)處，四川 達(dá)州635000）

價值澄清理論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的美國，其主要代表人物是來自于紐約大學(xué)、馬薩諸塞州大學(xué)、南伊利諾斯大學(xué)的教授路易斯·拉思斯、悉尼·西蒙和梅里爾·哈明。1966年，三人合著的《價值與教學(xué)：課堂價值教學(xué)工作》一書出版，標(biāo)志著曾在20世紀(jì)20年代就出現(xiàn)的“價值澄清”方法作為一個獨(dú)立的理論流派正式產(chǎn)生，之后受到人們的普遍歡迎和贊賞，成為西方最有影響的道德教育理論之一。近年來，我國學(xué)者借鑒價值澄清理論“對德育活動、德育課程教學(xué)及大學(xué)生戀愛觀教育、價值觀教育等方面的應(yīng)用進(jìn)行了探討，這對于推動我國高校思想道德教育的發(fā)展起到了十分重要的作用。

當(dāng)代大學(xué)生正處于社會急劇變化與轉(zhuǎn)型的多元文化環(huán)境中，他們的思想行為、價值取向、道德觀念不可避免地呈現(xiàn)出復(fù)雜性和多樣性，較為突出的是“性觀念性態(tài)度愈來愈開放，性道德觀念逐漸淡薄，性行為上的問題日益增多”，[1]這就促使高校把大學(xué)生的性道德教育提上重要的議事日程。但怎樣進(jìn)行性道德教育大多還是靠傳統(tǒng)的道德說教，企圖把我國“以抑欲主義基礎(chǔ)上建立的，帶有明顯的封建思想痕跡的性道德規(guī)范”強(qiáng)加給大學(xué)生，[2]這不但沒解決大學(xué)生在“性”方面的種種問題，反而更讓處于多元文化和多元價值觀環(huán)境中的當(dāng)代大學(xué)生在性道德價值觀的選擇上面臨困惑。因此，我們需要改變原有道德教育模式下的道德說教，利用價值澄清理論的有效方法，為順利開展大學(xué)生性道德教育提供借鑒。

一、價值澄清理論概述

（一）價值澄清理論的基本觀點(diǎn)和實(shí)踐目的

閱讀《價值與教學(xué)》一書我們就會發(fā)現(xiàn)，“價值”是價值澄清理論的中心概念，其基本觀點(diǎn)主要體現(xiàn)為：（1）價值源自于個人的經(jīng)驗(yàn)，個人的價值隨其經(jīng)驗(yàn)的變化而變化；（2）價值觀是人們在生活經(jīng)驗(yàn)中成長和學(xué)習(xí)從而獲得的指導(dǎo)行為的一般規(guī)則；（3）社會變遷和價值觀的多元化使人們迷茫困惑進(jìn)而無所適從，社會上也沒有可供人們遵循的統(tǒng)一的價值觀，因此，需要讓學(xué)生以生活為中心通過訓(xùn)練對現(xiàn)實(shí)生活的價值判斷、價值選擇能力才能形成自己的價值觀。

價值澄清理論既是道德教育的理論學(xué)說，同時又展現(xiàn)了道德教育的一系列方法，它的最大特點(diǎn)在于它“不是向?qū)W生傳遞某種本身就是模糊不清的所謂正確的價值觀，而是強(qiáng)調(diào)通過一系列價值澄清策略交給學(xué)生一些澄清自己價值的技巧和自我評價能力、自我指導(dǎo)的能力，并使他們把這種能力轉(zhuǎn)化為行為”。[3]275-276因此，價值澄清理論在實(shí)踐中運(yùn)用的目的就是，通過對現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生的具體事實(shí)進(jìn)行分析和評價，幫助人們理解現(xiàn)實(shí)場景中的具體事實(shí)，訓(xùn)練學(xué)生道德判斷、道德選擇能力，從而促進(jìn)學(xué)生價值觀的形成。

（二）價值澄清理論的現(xiàn)實(shí)價值

1.強(qiáng)調(diào)道德教育與社會生活結(jié)合。20世紀(jì)50、60年代的美國，在社會急劇變化的現(xiàn)實(shí)面前傳統(tǒng)價值觀受到巨大的沖擊，社會道德現(xiàn)狀每況愈下，社會公眾強(qiáng)烈呼吁學(xué)校加強(qiáng)道德教育培養(yǎng)下一代，而傳統(tǒng)道德教育方法已不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會變化的需要，于是“許多有識之士強(qiáng)烈要求重整學(xué)校的道德教育方法”。[4]路易斯·拉思斯等人積極回應(yīng)，重新確立了學(xué)校道德教育模式，完成了《價值與教學(xué)：課堂價值教學(xué)工作》一書。在該書中他們根據(jù)學(xué)生具體的生活實(shí)際，設(shè)計(jì)了大量的價值澄清策略和價值教育活動，強(qiáng)調(diào)價值教育應(yīng)以學(xué)生的生活為中心，貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。

2.重視道德教育中學(xué)生的主體地位。由于價值澄清理論在實(shí)踐中運(yùn)用其目的是訓(xùn)練學(xué)生道德判斷、選擇和決策的能力，有效發(fā)展學(xué)生的自我指導(dǎo)能力。因此，在學(xué)校道德教育實(shí)踐中，該理論十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的發(fā)揮，提倡尊重學(xué)生的個性自由，反對傳統(tǒng)的道德灌輸和道德說教；強(qiáng)調(diào)通過各種策略和方法創(chuàng)造民主、平等、和諧、愉悅的氛圍，啟發(fā)學(xué)生道德發(fā)展的主動性，使學(xué)生在課堂的互動參與中激勵自己積極思考，從而澄清自己的目的、情感、態(tài)度等，檢查自己的思想和行為，發(fā)展自己的道德思維能力和道德選擇能力。在價值澄清理論所倡導(dǎo)的一系列活動中，學(xué)生的主體地位得到充分的落實(shí)，學(xué)生至始至終都體會到受尊重的感覺，深受學(xué)生的歡迎，該理論也因此成為20世紀(jì)西方最受歡迎的道德教育理論之一。

3.突出道德教育的過程和方法。價值澄清學(xué)派在《價值與教學(xué)》一書中將價值澄清過程概括為“選擇、珍視、行動”三個階段共七個步驟：選擇階段有三個步驟，分別是自由選擇、從各種可能性中進(jìn)行選擇、對每種可能選擇的后果加以充分考慮后作出再選擇；珍視階段包括兩個步驟，即對此種選擇感到滿意、樂于公開自己的選擇；行動階段也包括兩個步驟，則是：根據(jù)選擇采取行動、以某種生活方式不斷重復(fù)。[5]該理論認(rèn)為通過這“三個階段和七個步驟”的分析、選擇、評價過程，學(xué)生的價值問題得到了澄清，價值判斷、選擇、決策能力得到了提高，那么學(xué)生就會逐漸形成自己的價值觀。同時該理論還認(rèn)為，在這一過程中教師不是把價值觀直接交給學(xué)生，而是通過一系列具有實(shí)用價值的方法和策略，來幫助學(xué)生形成適合他們的價值觀體系。這些實(shí)用策略包括對話、書寫、討論、提高對結(jié)果的認(rèn)識等，這些策略最常用的有三種方法：澄清反應(yīng)法、價值單填寫法、討論和認(rèn)識后果法，每種方法都有操作步驟和措施，為學(xué)校道德教育提供具體詳實(shí)的指導(dǎo)而大受歡迎。因此，我國學(xué)者在對價值澄清理論進(jìn)行研究后得出這樣的結(jié)論：價值澄清理論“在一定意義上給我們提供了一種切實(shí)可行的道德實(shí)踐模式”。[3]319

（三）價值澄清理論的局限性

價值澄清理論在當(dāng)時之所以廣受歡迎，與其保持“價值中立”的道德教育有著密切的關(guān)系，在實(shí)踐運(yùn)用中，一方面它具有促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考、培養(yǎng)學(xué)生道德思維能力和道德選擇能力的積極作用，另一方面又被其保持“價值中立”的 “無方向感”所消解，這種不可避免的局限性從而讓自己陷入困境之中。

1.導(dǎo)致更多的價值困惑。路易斯·拉思斯等人認(rèn)為“價值觀是個人的事情，如果他們不是被自由地接受，他們就不可能是針對個人的”，[6]所以他們主張個人有權(quán)利自由選擇自己的價值觀。于是在學(xué)校道德教育中學(xué)校和老師對學(xué)生的價值取向保持中立，讓學(xué)生單純從個人的內(nèi)心和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)處理相關(guān)事件，對學(xué)生的選擇不作明確的是非評判。由于它忽略了道德教育的內(nèi)容，忽視了道德行為的指導(dǎo)，結(jié)果呈現(xiàn)在學(xué)生面前的是一幅更為模糊、混亂的價值觀場景，致使部分學(xué)生在面臨重大的道德問題上束手無策。所以，價值澄清理論產(chǎn)生之后盡管被美國學(xué)校廣泛運(yùn)用，但并沒有改變美國青少年價值觀混亂的狀況，不但沒能提高學(xué)生的道德水平，反而增加了更多的價值困惑，顯然與“價值澄清”的初衷相悖而讓自己陷入了困境。

2.導(dǎo)致青少年責(zé)任感的喪失。價值澄清理論主張保持價值中立，崇尚個人的自由選擇。然而在道德教育過程中鼓勵學(xué)生自由選擇而不進(jìn)行是非評判只會讓學(xué)生陷入絕對自由之中，而這種“絕對的自由”所帶來的后果正如薩特所言：“如果人們不看到他人的自由，那么一段時間表現(xiàn)在他們之中的自由就會立即被摧毀。”[7]很顯然，這種“絕對自由”的選擇就必然拋棄社會共同的道德標(biāo)準(zhǔn)，破壞對社會共同道德規(guī)范的信仰，就必然反抗社會的任何制約，從而拋棄個體應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)，其直接后果便是極端個人主義的泛濫和社會責(zé)任感的喪失。眾所周知，青少年對社會道德的敬畏感以及良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，首先應(yīng)當(dāng)出自于對他人和社會的關(guān)心，應(yīng)當(dāng)具有對他人和社會的責(zé)任感，而保持價值中立的價值澄清理論顯然不可能培養(yǎng)社會成員的責(zé)任感，與其所要達(dá)到的“降低不良行為的強(qiáng)度和頻率”、“改善社會關(guān)系”等的目標(biāo)相違背，從而讓自己陷入困境之中。[8]

二、價值澄清理論對大學(xué)生性道德教育的啟示

大學(xué)生性道德教育是對大學(xué)生進(jìn)行的性道德價值觀和性行為指導(dǎo)的教育，它要求我們必須擯棄傳統(tǒng)的道德說教和灌輸，充分發(fā)揮大學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)大學(xué)生在處理性問題時合理選擇、尊重自己和他人、建立平等的負(fù)責(zé)任的兩性關(guān)系的能力?？偨Y(jié)價值澄清理論的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，能夠給我們開展大學(xué)生性道德教育提供三個方面的啟示。

（一）更新觀念，以人為本，注重大學(xué)生主體能動性的發(fā)揮

價值澄清理論提倡尊重學(xué)生，強(qiáng)調(diào)通過各種方法創(chuàng)造民主、平等、和諧、愉悅的氛圍，并根據(jù)學(xué)生道德發(fā)展的需要及時啟發(fā)學(xué)生的主動性，以此提高學(xué)生道德思維能力和自我指導(dǎo)能力。這就啟示我們在大學(xué)生性道德教育過程中必須樹立“以人為本”、“以學(xué)生為重”的教育理念，注重大學(xué)生主體能動性的發(fā)揮。

我國傳統(tǒng)的性道德教育是一種灌輸與說教，在這種模式下學(xué)生是按照社會既定的帶有“封建思想痕跡”的性道德價值觀和行為準(zhǔn)則來“被接受”和“被塑造”，主體能動性被嚴(yán)重壓抑，這樣的道德教育“因其忽視現(xiàn)代社會開放和價值多元的事實(shí)，忽視道德教育之固有的主體性本質(zhì)，以及忽視現(xiàn)代社會對主體性和創(chuàng)造精神的呼喚，而在解釋現(xiàn)實(shí)的社會道德問題，解決青少年道德價值觀沖突面前日顯蒼白”。[9]因此，要想使大學(xué)生性道德教育在大學(xué)生的健康成長方面卓有成效，就需要“以人為本”、“以學(xué)生為重”，更新過去“羞于談性”的傳統(tǒng)觀念，在性道德教育過程中讓大學(xué)生和盤托出自己對“性”的看法、想法、做法，并切實(shí)尊重大學(xué)生的主體性，激發(fā)大學(xué)生探求性知識、討論性觀念的主動性與積極性，注重大學(xué)生在“性”問題上自我指導(dǎo)能力的培養(yǎng)和提高，使大學(xué)生在性道德價值觀形成過程中學(xué)會對“性”的自我管理、自我完善、自我超越，從而引導(dǎo)其樹立正確的性道德價值觀。

（二）貼近生活，價值澄清，鼓勵大學(xué)生在性問題上的合理選擇

價值澄清理論強(qiáng)調(diào)“以生活為中心”，正如陶行知先生所言：“沒有生活做中心的教育是死教育”。[10]這實(shí)際上就告訴我們：社會生活是教育的源泉，脫離了社會生活的教育既得不到學(xué)生的認(rèn)同和接受，也得不到社會的贊同和支持。

如今的大學(xué)生，一方面在身體上的發(fā)育完成，已做好了性活動的一切準(zhǔn)備，另一方面由于自身所掌握的科學(xué)性知識缺乏，性心理發(fā)展還沒成熟，[11]不能坦然面對與性有關(guān)的一切事物，在性行為的選擇和道德要求之間造成許多困惑和矛盾；再加上社會“流行”的性觀念和網(wǎng)絡(luò)上魚目混珠的性信息又必然迷惑大學(xué)生的視線與思想，致使大學(xué)生對性的觀念和行為出現(xiàn)異常，甚至?xí)斐刹涣己蠊?。如何使大學(xué)生性道德教育具有可操作性，增強(qiáng)實(shí)效性，是我們每一個高校教育工作者面臨的重大而緊迫的任務(wù)。因此我們需要借鑒價值澄清方法，貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，鼓勵大學(xué)生在性問題上的合理選擇。

在《價值與教學(xué)》一書中，拉思斯教授設(shè)計(jì)了一系列的價值澄清策略，這些策略主要通過澄清反應(yīng)、價值單填寫、討論和認(rèn)識后果三種方法進(jìn)行。澄清反應(yīng)是最靈活的一種方法，它通常針對個人進(jìn)行，其目的是通過教師對學(xué)生的反復(fù)提問來激勵學(xué)生進(jìn)行積極思考，促使學(xué)生反省并檢查他們自己的行為和思想。在大學(xué)生性道德教育過程中也應(yīng)如此，要達(dá)到大學(xué)生在性問題上“懂得平等尊重”、“富有責(zé)任感”等而進(jìn)行合理選擇的目的，與學(xué)生接觸最多的輔導(dǎo)員或者班主任就要善于在平時生活中以“短暫”、“非正式”的形式與學(xué)生交流，相互理解、平等對話，適時了解大學(xué)生的“性”狀況，走進(jìn)大學(xué)生的心靈。在平等對話的過程中，通過向大學(xué)生反復(fù)提問以鼓勵大學(xué)生積極思考，促使他們不斷反省自己在性活動中的情感和態(tài)度、思想和行為，從而形成自己的性道德價值觀。當(dāng)然，在這過程中要特別注意的是：完全尊重學(xué)生自愿，保護(hù)學(xué)生隱私，讓學(xué)生覺得足以信任。

討論和認(rèn)識后果法則是著眼于團(tuán)體的方法。在大學(xué)生性道德教育過程中就要選擇實(shí)際社會生活中發(fā)生的重大的性道德事件并展開討論，在討論中要幫助學(xué)生認(rèn)識各種可能的選擇及其后果；可以不對學(xué)生的選擇做出評判，但必須指出大學(xué)生做出自己的決定和思考對其今后生活的重要性，從追求更高的生活意義出發(fā)來思考并確定自己的選擇。通過團(tuán)體討論，學(xué)生與教師之間對于重大事件就可以達(dá)成互識、形成共識，從而對大學(xué)生今后生活提供指導(dǎo)。

如果說有些“性”問題不適合于交談討論，那么可用價值單填寫法。教師密切關(guān)注大學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中愛、性和婚姻等與性道德價值觀有聯(lián)系的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，設(shè)計(jì)一系列價值單，促使大學(xué)生在反省與思考之后做出明智的判斷和選擇，以澄清自己的觀點(diǎn)和立場，從而培養(yǎng)大學(xué)生對“性”的自我管理能力，使大學(xué)生逐漸形成正確的性道德價值觀，促進(jìn)自身成長和成才。

（三）關(guān)注現(xiàn)實(shí)，價值引導(dǎo)，重視大學(xué)生性道德核心價值觀的建構(gòu)

價值澄清學(xué)派一方面強(qiáng)調(diào)“以生活為中心”，著力解決學(xué)生遇到的現(xiàn)實(shí)問題，另一方面又強(qiáng)調(diào)“接受現(xiàn)實(shí)，即原原本本地接受他人，不必對他人的言行進(jìn)行評價”，這就不免讓人產(chǎn)生疑惑：不對他人的言行進(jìn)行是非評判，怎么解決自己現(xiàn)實(shí)中遇到的問題？這恰恰說明價值澄清理論沒有是非評判的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然就忽略對學(xué)生的價值引導(dǎo)，沒有核心價值的指引，就自然削弱了生活中的人對其生活更高意義的追求。其所倡導(dǎo)的“貼近生活”僅僅是貼近人們當(dāng)下的“實(shí)然”生活，而對更高意義的價值追求的“應(yīng)然”生活則是疏遠(yuǎn)與分離。這就啟示我們，大學(xué)生性道德教育在尊重學(xué)生主體能動性的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的性道德判斷能力和選擇能力，就必須把大學(xué)生個體性道德價值觀的澄清與核心價值觀的建構(gòu)統(tǒng)一起來，把當(dāng)下生活與追求更有意義、更高價值的“應(yīng)然”生活聯(lián)系起來，從而將性道德核心價值觀的認(rèn)同貫穿于全過程。

從我國現(xiàn)實(shí)情況看，社會轉(zhuǎn)型、改革開放的洪流使各種新舊觀念和中西文化相互撞擊，使大學(xué)生在性道德上產(chǎn)生了矛盾：一方面落后的封建禁欲主義性道德觀念對大學(xué)生仍有深刻的影響，許多人對性問題仍然諱莫如深，同時無處不在的網(wǎng)絡(luò)性信息又極大地挑起大學(xué)生對性的滿足與享樂的欲望；另一方面，我國傳統(tǒng)的抑欲主義性道德觀念雖被大眾所接受，但受西方性自由性解放思潮的影響，“性”的快樂功能得到了極大的張揚(yáng)，部分大學(xué)生又陷入性享樂主義的泥潭。那么在性道德領(lǐng)域是否存在核心價值觀呢？事實(shí)上，現(xiàn)代社會確實(shí)存在多個價值觀體系，但必須承認(rèn)這些價值觀體系中均包含著對某些共同價值觀念和價值目標(biāo)的認(rèn)可和追求，這就成了社會核心價值觀的重要組成部分，在性道德領(lǐng)域當(dāng)然也不例外，比如“相愛”、“尊重”和“責(zé)任”等就是性道德的核心價值，只不過在大學(xué)生性道德教育過程中不能灌輸，只能在教師的價值引導(dǎo)下、在學(xué)生的生活感悟中去建構(gòu)。

在多元文化社會里，價值引導(dǎo)是一種基本的德育方法論，因?yàn)樗趲椭鷮W(xué)生獲得道德知識、提高道德認(rèn)知能力方面確實(shí)具有獨(dú)到的優(yōu)勢，但價值引導(dǎo)并不等于灌輸，它是教育者依據(jù)學(xué)生的道德發(fā)展需要促使學(xué)生自主思考和主動選擇，若學(xué)生“接受”或“同化”了此種認(rèn)知，那必定是積極思考和主動選擇的結(jié)果。[12]所以，大學(xué)生性道德教育中價值引導(dǎo)的整個過程都應(yīng)在民主平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行，教師通過營造輕松愉悅的氣氛，在相互的談話、探討中促使大學(xué)生積極思考，獨(dú)立思考之后再主動地選擇和接受性道德的核心價值觀。

感悟建構(gòu)方法論需要以實(shí)踐作為基礎(chǔ)，是學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中對自身價值選擇的感悟、確認(rèn)與建構(gòu)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的建構(gòu)包括兩個方面：其一是以自己原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對從外部世界而獲得的新信息進(jìn)行加工處理及意義建構(gòu)；其二是學(xué)生對自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。所以，大學(xué)生性道德教育就是要引導(dǎo)學(xué)生在補(bǔ)充科學(xué)性知識、完善性心理發(fā)展的同時，促進(jìn)大學(xué)生運(yùn)用已有的生活經(jīng)驗(yàn)，在現(xiàn)實(shí)的生活感悟中去改造和重組原有的性道德經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)性道德的核心價值觀。

價值引導(dǎo)和感悟建構(gòu)是緊密聯(lián)系在一起的，在性道德教育過程中，價值引導(dǎo)是外因，是外在力量的影響，感悟建構(gòu)是大學(xué)生主觀能動性的表現(xiàn)，是主體內(nèi)部力量的展現(xiàn)。所以大學(xué)生性道德教育能否取得實(shí)效，關(guān)鍵還看大學(xué)生自身生活的體驗(yàn)中是否主動建構(gòu)了性道德核心價值觀，在自身生活的選擇中是否踐行了性道德的核心價值觀。

總之，大學(xué)生性道德教育對于大學(xué)生的自身成長和完善以及整個社會建立平等的、負(fù)責(zé)任的兩性關(guān)系具有重要的意義，高校必須繼續(xù)重視并加強(qiáng)研究大學(xué)生的性道德教育，合理借鑒西方道德教育的理論和方法，使大學(xué)生性道德教育更具有時代性和實(shí)效性。

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