民族地區(qū)教師培訓(xùn)的實踐檢視與理念突圍

張 華a,王亞軍

(四川師范大學(xué) a.文學(xué)院,b.教師培訓(xùn)學(xué)院,成都 610066)

基礎(chǔ)教育課程改革的實施，引起了課程領(lǐng)域的深度變革，也掀起了近年來教師培訓(xùn)的空前熱潮。然而，對于長期以來資源匱乏的民族地區(qū)而言，風(fēng)起云涌的教師培訓(xùn)和理論翻新似乎并沒有達(dá)成理想化的改觀。調(diào)查顯示，民族地區(qū)教師對培訓(xùn)總體滿意度不高，認(rèn)為“培訓(xùn)缺乏需求分析，對工作幫助不大。58.8%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容與民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)實際脫節(jié)，老師們真正需要的高水平培訓(xùn)較少，大多是低水平的重復(fù)培訓(xùn)”[1]。毋庸置疑，教師是課程改革成功與否的關(guān)鍵，教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的加油站，如果培訓(xùn)內(nèi)容難以被教師所接受和內(nèi)化，便難以引領(lǐng)教師具體的教學(xué)行為，再完美的教師培訓(xùn)也會失去其應(yīng)有的價值和意義。民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)落后，地域復(fù)雜，對象多元，需求特殊，這都對該地區(qū)教師培訓(xùn)提出了新的要求和挑戰(zhàn)：既要注重統(tǒng)一性，又要注重特殊性；既要關(guān)注前沿性，又要重視本土性。因此，把脈民族地區(qū)教師培訓(xùn)的問題以尋找突破成為當(dāng)務(wù)之急。

一 民族地區(qū)教師培訓(xùn)的實踐檢視

1．只見樹木，不見森林：培訓(xùn)目標(biāo)忽視文化差異

文化多樣性是中華民族傳統(tǒng)文化的基本特征。尊重、理解和適應(yīng)各民族的文化環(huán)境，為各民族文化的傳承和多元文化的發(fā)展創(chuàng)造條件，不僅是民族教育的重要使命，也是民族地區(qū)教師培訓(xùn)的重要前提。因此，“把教師培訓(xùn)課程置于整個社會發(fā)展的文化環(huán)境中進(jìn)行設(shè)計和調(diào)整，是加強(qiáng)教育尤其是教師與社會聯(lián)系的一個重要和有效手段”[2]。但是，一方面，受傳統(tǒng)課程觀念及基礎(chǔ)教育現(xiàn)有課程體系的影響，民族地區(qū)教師培訓(xùn)主要是集中圍繞國家課程的教學(xué)要求開展；另一方面，受制于行政習(xí)慣、認(rèn)識視野的局限，民族地區(qū)教師培訓(xùn)的目標(biāo)幾乎完全趨同于內(nèi)地城市的教師培訓(xùn)，只是在文字上進(jìn)行剪刀漿糊式的修修補(bǔ)補(bǔ)卻并沒有實質(zhì)性的改動，培訓(xùn)模式更是簡單移植甚至直接復(fù)制其他地區(qū)的教師培訓(xùn)。這樣的情況引發(fā)的直接后果就是：除了犯有一般培訓(xùn)定位功利化、狹窄化的通病外，還忽視了民族地區(qū)的教育特點，忽視了民族地區(qū)的文化背景。其典型現(xiàn)象就是：“當(dāng)前，少數(shù)民族地區(qū)的新課程教師培訓(xùn)沒有充分考慮到各地的實際情況，仍按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。這樣，既不利于教師個體的多樣化學(xué)習(xí)需求，也不適應(yīng)少數(shù)民族地區(qū)教育發(fā)展的實際需要。”[3]

事實上，文化與學(xué)習(xí)環(huán)境的差異可能導(dǎo)致師生之間的誤解、互動的困難，民族地區(qū)教師還會因身處特殊的文化環(huán)境而時刻承受著文化沖突所帶來的矛盾和困惑。尤其需要指出的是，民族地區(qū)的教師大多接受的是全國統(tǒng)一的漢文化教育，很多人在職前教育中很少涉及關(guān)于適應(yīng)民族地區(qū)教育特點的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)行教師培訓(xùn)內(nèi)容往往根據(jù)城市教師來設(shè)定，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和規(guī)定動作，鮮有幫助教師了解民族文化、認(rèn)知民族學(xué)生、學(xué)習(xí)多元文化教育的內(nèi)容。研究表明，如果缺乏多元文化方面專門的培訓(xùn)，這些教師“在文化的反差面前往往手足無措?！陀^存在的文化差異，在師生之間誘發(fā)了人際的緊張沖突”[4]。如果缺乏“反貧困文化”思辨能力的培訓(xùn)，他們會在“貧困文化”思想影響下，“以物資匱乏為標(biāo)識，同時也改變了貧困中的人的心理結(jié)構(gòu)、行為模式”[5]，進(jìn)而會將所有問題歸咎于當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、社會原因，會認(rèn)為“再干還是窮，再教還是差”，從而失去努力的方向和奮斗的激情。因此，民族地區(qū)教師急需提高多元文化教育的能力以及“反貧困文化”的思辨能力，而這恰恰是現(xiàn)行民族地區(qū)教師培訓(xùn)中的盲點和空白。

2．頭疼醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳：培訓(xùn)內(nèi)容忽視內(nèi)生需求

長期以來，由于受歷史、地域、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的制約，民族地區(qū)的教師普遍存在知識陳舊、能力不足、學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的問題。因此，從民族地區(qū)教師培訓(xùn)受到重視以來，知識更新、能力訓(xùn)練和學(xué)歷提升成為培訓(xùn)的主要目標(biāo)。但是，縱觀民族地區(qū)教師培訓(xùn)的發(fā)展，在“唯專業(yè)主義”、“專業(yè)技能本位”思潮的影響下，民族地區(qū)教師培訓(xùn)通常被兩大內(nèi)容、兩種方式所壟斷。一是通過專家講座，為參訓(xùn)教師補(bǔ)充前沿理論和專業(yè)知識；二是通過優(yōu)秀教師的教學(xué)觀摩課，為參訓(xùn)教師補(bǔ)充教學(xué)技能層面的內(nèi)容。遺憾的是，培訓(xùn)后的跟蹤調(diào)研顯示，培訓(xùn)中的知識更新和能力訓(xùn)練似乎只是曇花一現(xiàn)，在多數(shù)煞費(fèi)苦心的培訓(xùn)后，教師回到學(xué)校的教學(xué)行為改變不大，教育觀念和教育行為依舊。客觀而言，教育對象差異太大，培訓(xùn)所學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗難以被直接復(fù)制應(yīng)用，滯后的學(xué)校教育觀念和校園環(huán)境并沒有形成和提供支持教師進(jìn)行變革的氛圍和條件。主觀而言，教師自身缺乏由內(nèi)而生的發(fā)展動力和變革動力，長期以來所形成的慣性讓教師滿足目前的狀態(tài)，寧安勿變，日復(fù)一日、年復(fù)一年的教育生活必然使教師陷于單調(diào)的重復(fù)和簡單的循環(huán)之中。

應(yīng)該說，通過培訓(xùn)，教師的確能夠得到各種層次的“洗心革面”。雖然教育觀念和教育行為之間是彼此聯(lián)系、相互影響的，但是卻又絕非簡單的此決定彼的關(guān)系。因此，盡管教師教育觀念和教育行為之間存在著一致性的可能，但這一轉(zhuǎn)變也不是輕而易舉或順理成章的。此外，教師的知識、能力是一個經(jīng)驗、學(xué)識、智慧等因素的綜合，而非一個單純的技術(shù)性和工具性概念，試圖通過培訓(xùn)就能開花結(jié)果，這本身就是“頭疼醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的一廂情愿。當(dāng)方法、策略、技術(shù)成為教師培訓(xùn)的主要追求，當(dāng)教師培訓(xùn)成為知識專精化、能力技術(shù)化、訓(xùn)練規(guī)范化的活動之時，往往容易遺忘掉源自教師生命的動力，那種只重視專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，而不注重主體需要和生命概念的給予，會使教師變成“單向度”的技術(shù)工匠，他們只會思考如何把工作完成，而不會思考教育是為了什么。正如英國教育家懷特海的提醒：“你不掌握某些基本知識就不可能聰明；但你可以很容易地獲得知識卻仍然沒有智慧?！盵6]54有鑒于此，我們不得不反思：“他們在接受專業(yè)知識的教育和訓(xùn)練(如班級經(jīng)營、師生關(guān)系、教材教法等)的時候,國家和教育者是否忽視了給予其文化視野、并開啟反省批判思維體系科目的訓(xùn)練呢?”[7]

3．淮南為橘，淮北為枳：培訓(xùn)形式忽視地域特點

按照組織機(jī)構(gòu)的不同，我國目前主流的教師培訓(xùn)可分為政府委托培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)，中小學(xué)校組織的校本培訓(xùn)，教師個人完成的自主研修。其中，組織有序、經(jīng)費(fèi)充足、效果明顯而普遍采取的主要是由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的集中培訓(xùn)。但是，民族地區(qū)往往地處偏遠(yuǎn)，交通不便，校點散布，教師分散的情況普遍存在，工學(xué)矛盾相當(dāng)突出，參加集中培訓(xùn)難度很大，“有的小學(xué)教師別說是集中縣城，就是集中在鄉(xiāng)(鎮(zhèn))所在地也很難，高中、初中教師要相對集中到市或縣城進(jìn)行培訓(xùn)，難度就更大了”[8]。不僅如此，單一、短期的集中培訓(xùn)也很難解決教師教育教學(xué)實踐中存在的各種難題，畢竟教師真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是在工作中反思，在研究中成長。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)該是一個不斷循環(huán)、終身學(xué)習(xí)的過程，是一個“工作—學(xué)習(xí)—工作”不斷交替、教師學(xué)習(xí)和工作實踐相融合的過程。難點在于，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)普遍存在遠(yuǎn)程培訓(xùn)的條件不夠、校本培訓(xùn)的組織不力、自主研修的意識不強(qiáng)等現(xiàn)象，教師培訓(xùn)主要還是依賴于集中培訓(xùn)的力量，而忽視將集中短期培訓(xùn)與以學(xué)校為陣地的工作崗位研修結(jié)合起來，這都給民族地區(qū)教師培訓(xùn)帶來了巨大的挑戰(zhàn)。

一方水土養(yǎng)一方人。少數(shù)民族教師與漢族教師相比，更鮮明地表現(xiàn)出“喜歡參與競爭、力求進(jìn)取與成功、獨立自主；開朗、坦率、愛交際、合群；思想行為不拘社會習(xí)俗,喜歡紛繁多變的事物,敢于冒險,注重個人消遣；尤其在社交場合表現(xiàn)為無拘無束、熱情奔放，精力充沛、善于表達(dá)、健談等人格特征”[9]?？梢?，少數(shù)民族教師更喜歡通過參與和交流的方式主動表達(dá)自己的思想、情感，那種自上而下的以培訓(xùn)者為中心、以培訓(xùn)內(nèi)容為中心、以培訓(xùn)講壇為中心的講座式、理論式培訓(xùn)，反而對這些教師效果不佳。同時，就本質(zhì)而言，教師培訓(xùn)是一種成人學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)特點是“基于自我概念的自主學(xué)習(xí)、以經(jīng)驗為資源的學(xué)習(xí)、為解決生活或工作中所遇到的各種問題的實用學(xué)習(xí)、在多重角色中的學(xué)習(xí)”[10]。遺憾的是，反觀民族地區(qū)的教師培訓(xùn)，幾乎與民族地區(qū)教師性格特點和成人學(xué)習(xí)規(guī)律背道而馳：培訓(xùn)以理論講座為主，培訓(xùn)者單方傳遞信息，不關(guān)注教師已有經(jīng)驗；教師是被動接受者，缺乏學(xué)習(xí)自主權(quán)，成熟思維優(yōu)勢得不到發(fā)揮，自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)得不到落實；不關(guān)注教師的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)氣氛的調(diào)動，參與培訓(xùn)的興趣得不到積極調(diào)動。顯然，在這種狀態(tài)下學(xué)習(xí)，其培訓(xùn)實效可想而知。

4．參差不齊，捉襟見肘：培訓(xùn)機(jī)構(gòu)忽視專家團(tuán)隊

培訓(xùn)質(zhì)量高低與否，與培訓(xùn)專家團(tuán)隊的建設(shè)休戚相關(guān)。在某種意義上說，培訓(xùn)專家的水平直接影響甚至決定著培訓(xùn)效果。目前，民族地區(qū)教師培訓(xùn)主要有三種類型:一是由省級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承辦，參訓(xùn)教師在省級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參加集中培訓(xùn)；二是由省級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)選派“培訓(xùn)講師團(tuán)”送教到縣、送教到鄉(xiāng)，參訓(xùn)教師在當(dāng)?shù)貐⒓蛹信嘤?xùn)；三是由民族地區(qū)當(dāng)?shù)亟萄袡C(jī)構(gòu)、教師進(jìn)修校承辦，參訓(xùn)教師在當(dāng)?shù)貐⒓蛹信嘤?xùn)。由于我國的教師培訓(xùn)起步晚，培訓(xùn)師資在遴選層面依然還存在著隨意、無序、缺乏專業(yè)化指導(dǎo)等弊端。這種情況主要表現(xiàn)在：一方面，培訓(xùn)主講教師缺乏資格準(zhǔn)入制度，水平參差不齊，很多培訓(xùn)只能是培訓(xùn)設(shè)計者根據(jù)自己對培訓(xùn)資源的掌握程度，或者是依靠人緣，或者是根據(jù)名氣而選擇，這使上課質(zhì)量完全取決于培訓(xùn)者的個人能力和素質(zhì)，很難有制度保障；另一方面，關(guān)于培訓(xùn)者業(yè)務(wù)的研究與開發(fā)在國內(nèi)幾乎是空白，培訓(xùn)者自身缺乏專業(yè)化支持，培訓(xùn)別人的人卻得不到專業(yè)化的業(yè)務(wù)培訓(xùn)，這樣的培訓(xùn)者很多對民族地區(qū)教育缺乏深入研究，其講座案例及做法大多是以其自身所在的城市學(xué)校為研究對象而開展，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性和可操作性。

更為致命的是，民族地區(qū)雖然建有各級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，具有一定的規(guī)模和辦學(xué)條件，但由于教師培訓(xùn)在各類教育中長期處于邊緣地位，經(jīng)濟(jì)投入嚴(yán)重不足。尤其是在教師培訓(xùn)中發(fā)揮重要支撐作用的縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建設(shè)，許多地方至今未能將其列入政府和教育行政部門改善基礎(chǔ)教育辦學(xué)條件的主流渠道，這就從根本上導(dǎo)致縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)條件有限、資源缺乏整合、師資水平不高，“縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對于學(xué)校教師的發(fā)展以及教學(xué)的改進(jìn)所起到的支持作用不明顯，不能適應(yīng)新時期開展中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作的需要”[11]。顯然，這與其在教師專業(yè)發(fā)展中的樞紐地位和作用非常不匹配，成為民族地區(qū)教師培訓(xùn)體系中的薄弱環(huán)節(jié)。與此同時，當(dāng)市州級的教育學(xué)院及中等師范學(xué)校并轉(zhuǎn)后，優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)資源嚴(yán)重流失，市州級教師培訓(xùn)缺乏專業(yè)的依托基地，當(dāng)?shù)嘏嘤?xùn)機(jī)構(gòu)更加缺乏穩(wěn)定的教師培訓(xùn)團(tuán)隊，教師培訓(xùn)遭致不同程度的削弱。于是，承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的重任主要由當(dāng)?shù)剡M(jìn)修校的教研員承擔(dān)，而相當(dāng)一部分教研員年齡偏大，長期脫離教學(xué)一線，缺乏對教育動態(tài)的關(guān)注，培訓(xùn)能力有限，于是乎，“一排老房子、幾個老頭子”成為許多教師進(jìn)修校的尷尬寫照。

二 民族地區(qū)教師培訓(xùn)的理念突圍

1．定位：立足教師整體發(fā)展

在今天，教師培訓(xùn)對教師專業(yè)發(fā)展的意義無庸贅言，它不僅是教師知識、能力的“加油站”，也是教師心靈、個性的“美容院”。但是，我們同時還應(yīng)該承認(rèn)這樣一個事實：教師培訓(xùn)往往帶有政策性、任務(wù)性和工具性的特征，尤其是在重大的教育變革時期，這種應(yīng)時、應(yīng)需、應(yīng)景的色彩更為濃厚。于是，許多教師培訓(xùn)往往滿足于把培訓(xùn)目標(biāo)定位于“知識更新”或“技能提升”，這樣的教師培訓(xùn)事實上還是因循于教師學(xué)歷補(bǔ)償時代的模版，因此，追求參訓(xùn)教師的知識積累和技能掌握成為民族地區(qū)教師培訓(xùn)的常規(guī)主題。順理成章，這種現(xiàn)象也極容易導(dǎo)致參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的關(guān)注往往集中在兩個“有用”的層面：一是培訓(xùn)結(jié)束時是否能拿到合格證書和繼續(xù)教育證明，對評職、晉級“有用”；二是培訓(xùn)是否能在教育教學(xué)中手到病除、立竿見影，對自己的工作“有用”。顯然，無論對培訓(xùn)者還是參訓(xùn)者而言，這種“速食”培訓(xùn)和“功利”評斷，都使教師培訓(xùn)失去了其真正的、根本的意義。誠然，系統(tǒng)的知識和嫻熟的技能是教師不可或缺的專業(yè)素養(yǎng)，“有用”與否也是教師無可厚非的客觀需求，但這種定位卻在無形中消弭了教師培訓(xùn)對于教師的創(chuàng)造性和終身性價值。

當(dāng)前，“我國中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)歷補(bǔ)償?shù)氖姑鸦就瓿?，非學(xué)歷教育的中小學(xué)教師培訓(xùn)時代即‘后學(xué)歷補(bǔ)償時代’已經(jīng)到來……‘后學(xué)歷補(bǔ)償時代’教師在職培訓(xùn)所補(bǔ)償?shù)膽?yīng)當(dāng)是教師所欠缺的專業(yè)知識與技能、專業(yè)精神與情懷”[12]。進(jìn)言之，教師培訓(xùn)除了回應(yīng)教師教育教學(xué)實踐過程中的問題，更需要關(guān)注教師專業(yè)自主發(fā)展本身的需求變化。同時，教師工作從職業(yè)到專業(yè)的轉(zhuǎn)化對教師培訓(xùn)提出了全新的要求，教師培訓(xùn)有必要也必須要幫助教師從一個“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€有創(chuàng)新精神、實踐能力、批判意識、追求自主發(fā)展的教育教學(xué)專家?！耙淮魏玫呐嘤?xùn)，正是在教師已有的經(jīng)驗上，在教師的思維和情感中找到最佳的平衡點，去撥亮教師心中的明燈，去催醒教師對生命的關(guān)注、認(rèn)識與探索”[13]12。因此，在終身學(xué)習(xí)訴求、教育發(fā)展要求和個體發(fā)展需求三個層面，民族地區(qū)教師培訓(xùn)應(yīng)該體現(xiàn)一種整體形態(tài)的變化，即從提升專業(yè)能力的工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇偈菇處熃K身受益、全面發(fā)展的途徑，不僅幫助民族地區(qū)教師提高教學(xué)技能，更能幫助他們克服文化沖突帶來的心理壓力、生活環(huán)境惡劣帶來的生活壓力、低成就感帶來的職業(yè)倦怠，從而使教師實現(xiàn)終身的、整全的發(fā)展。

2．定向：貫穿多元文化教育

從民族地區(qū)教師培訓(xùn)的歷程來看，我國民族教育中的雙語教學(xué)與師資隊伍的建設(shè)幾乎是同時起步，最初以引進(jìn)漢族教師為主，然后注重漢族和少數(shù)民族教師并重的培養(yǎng)和培訓(xùn)，到上世紀(jì)80年代后側(cè)重于民族地區(qū)本土師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)。隨著社會的發(fā)展，“如何尊重、適應(yīng)、協(xié)調(diào)文化的多樣性已成為不可回避的社會問題和教育問題，重視教師的多元文化培訓(xùn)已成為教師專業(yè)發(fā)展的一個新取向”[14]。我們不僅應(yīng)提倡少數(shù)民族要學(xué)習(xí)漢民族文化，而且更加提倡多民族文化的相互借鑒與共同繁榮。教師是實現(xiàn)民族教育文化繼承和傳創(chuàng)功能、實現(xiàn)多元文化理念的關(guān)鍵，民族地區(qū)教師培訓(xùn)具有比內(nèi)地教師培訓(xùn)更為特殊的作用和地位。因此，“少數(shù)民族地區(qū)的教師培訓(xùn)要注意加強(qiáng)多元化課程的安排，以給教師們提供一個多民族文化交流的平臺”[3]。事實上，民族地區(qū)教師培訓(xùn)不僅與教師作為一個社會人、作為一個專業(yè)化人員有關(guān)，更與其作為一個身處民族地區(qū)特殊環(huán)境的知識代言人緊密相連，這就必然要求民族地區(qū)教師培訓(xùn)“必須強(qiáng)化民族性，必須使教師具備傳承和發(fā)展少數(shù)民族文化的能力，必須在當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育中發(fā)揮保護(hù)少數(shù)民族文化的作用，發(fā)展民族教育”[15]。

研究發(fā)現(xiàn)，教育培訓(xùn)都帶有一定使命。這種使命“包括了個人的、事業(yè)的或者集體的和國家的”[16]71-72，注重多元文化教育事實上也是對民族地區(qū)教師教育使命的喚醒與弘揚(yáng)。民族地區(qū)教育在擔(dān)負(fù)傳承人類共同文化使命的同時，還擔(dān)負(fù)了傳承本民族文化的重任?！皩τ谏鐣?，教育的使命在于促進(jìn)形成寬容、理解和尊重多元的文化氛圍；對于族群而言，教育的使命在于弘揚(yáng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，發(fā)展民族文化的個性；對于個體而言，教育的使命在于使民族成員具有文化認(rèn)同感，能將他們帶入新的精神世界”[17]。因此，將民族地區(qū)教師培訓(xùn)定位于“提升多元文化能力”，這是把握民族教育本質(zhì)，領(lǐng)會國家民族政策，引領(lǐng)民族教師實際需求的體現(xiàn)。“教師培訓(xùn)中，必須充分關(guān)注到教師的各種使命”[16]72。在這個層面上說，民族地區(qū)的教師培訓(xùn)更重要的價值體現(xiàn)在：幫助教師在特殊文化、社會環(huán)境中更好的工作與生活，提升教師克服“貧困文化”引發(fā)的沖突和壓力，提升教師傳承民族文化、創(chuàng)生民族文化的自覺意識。只有不斷深化民族地區(qū)教師對文化多樣性的洞見，理解民族生活行為方式，消除個人文化偏見，深刻把握自己的角色地位，他們才會以積極的行為影響本族群與地區(qū)的發(fā)展。

3．定式：打造合作研訓(xùn)文化

教師作為成人，不同于兒童，他們有自己較為突出的學(xué)習(xí)特點，而民族地區(qū)的教師因為自身的民族特性、所處的社會環(huán)境，他們也有不同于漢族教師的學(xué)習(xí)特點。教師培訓(xùn)作為一種教學(xué)形式，其本身有其專業(yè)性的一面，這種專業(yè)性與“自上而下”的教師培訓(xùn)形成的鮮明區(qū)別在于“由內(nèi)而外”：“自上而下”的教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)信息的傳授與知識的掌握，“由內(nèi)而外”的教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)知識的生成與能力的建構(gòu)，即“教師研修”。所謂教師研修，并不只是指培訓(xùn)過程中簡單意義上的獨立學(xué)習(xí)，它不僅意味著教師具有學(xué)習(xí)的狀態(tài)、方法和行為，具有反思的意識、習(xí)慣和責(zé)任，而且在本質(zhì)上是基于組織層面的平等交流、合作探究與協(xié)同成長。在培訓(xùn)中，通過構(gòu)建團(tuán)體共同目標(biāo)，凝聚共同愿景，在合作、參與、平等分享的積極互動和反思探詢的“深度匯談”中實現(xiàn)團(tuán)隊互助學(xué)習(xí)，可以促使教師知識、信念及行為的改變，有助于刺激教師挖掘自我和他人的“個人理論”和“隱性知識”，強(qiáng)化教師個體與教師群體、教師主體與教師本體角色成長的動力。因此，積極構(gòu)建適合教師群體的知識共享的培訓(xùn)團(tuán)隊，這是從根本上解放教師頭腦、喚醒群體智慧、激發(fā)培訓(xùn)活力的關(guān)鍵所在。

誠然，出于自我防御的心理、成人生活的惰性以及原有學(xué)習(xí)方式的慣性，參訓(xùn)教師可能并不習(xí)慣培訓(xùn)中的積極參與，尤其是在相對陌生的環(huán)境中。但如前所述，民族地區(qū)教師的人格特征決定了其學(xué)習(xí)風(fēng)格的特殊性。筆者主持的2010年“國培計劃”培訓(xùn)者培訓(xùn)和2011、2014年骨干教師培訓(xùn)也顯示，甘孜、阿壩、涼山的教師能歌善舞，性格豪爽，很能活躍氣氛。這對民族地區(qū)教師培訓(xùn)而言，其啟示就在于讓我們追問這樣三個問題：第一，培訓(xùn)方案是否有助于達(dá)成合作性的互動？這主要涉及教師參與培訓(xùn)的要求、方式及行為，包括培訓(xùn)活動的組織、培訓(xùn)策略的選擇以及培訓(xùn)效果的評定等環(huán)節(jié)。第二，培訓(xùn)內(nèi)容是否與教師教育教學(xué)實踐密切相關(guān)？教師培訓(xùn)的學(xué)習(xí)特點是以生活為中心的學(xué)習(xí)，以問題解決為目的。只有當(dāng)教師感到需要和產(chǎn)生興趣時，才會激發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)。因此，培訓(xùn)中的案例教學(xué)是解決教師問題的主要方式。第三，培訓(xùn)中是否展示了廣泛深入的對話?任何教師培訓(xùn)都不是從零開始的，教師的經(jīng)驗是教師培訓(xùn)中的寶貴資源和重要基礎(chǔ)，培訓(xùn)中的交流和研討，將充分展示參與者個人的問題、思想和觀點，由此形成參與者之間共同的關(guān)注、經(jīng)驗的分享和思想的傳遞。

4．定力：構(gòu)筑專家引領(lǐng)機(jī)制

對于民族地區(qū)而言，財力資源僅僅是解決教師培訓(xùn)問題的第一步，人力資源才是最關(guān)鍵的因素。要提高民族地區(qū)教師培訓(xùn)的有效性，有沒有高水平的培訓(xùn)師資至關(guān)重要。畢竟，研究、學(xué)習(xí)名師，“可以讓我們少走好多摸著石頭過河的路，少走好多羊腸小路，少走好多走進(jìn)去又退回來的路”[18]。因此，依靠專家、依靠名師理所當(dāng)然應(yīng)該成為民族地區(qū)教師培訓(xùn)的重要前提。但是，試圖在短期內(nèi)提高地方培訓(xùn)師資的能力和水平并不現(xiàn)實。根據(jù)地區(qū)特點，民族地區(qū)教師培訓(xùn)可與地方和兄弟省市高校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建立“專校專業(yè)、專家對口”的支援聯(lián)系，從而構(gòu)筑以高水平大學(xué)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為先導(dǎo)，以中小學(xué)校研修為平臺，以對口學(xué)校之間資源整合為支撐，以高校學(xué)者、教研人員、中小學(xué)一線名師、優(yōu)秀教師、特級教師為主體的教師培訓(xùn)機(jī)制。一方面，定期“請進(jìn)專家”，讓許多從未參加過培訓(xùn)的教師有機(jī)會參加高水平、專業(yè)化的國家級培訓(xùn)，以提高全?；蛘麄€專業(yè)教師的整體教學(xué)素質(zhì)；另一方面，定期“送出骨干”，將一批中青年骨干教師和專業(yè)帶頭人送出去，在專家引領(lǐng)下開拓眼界，學(xué)習(xí)新知，提高能力，積極打造符合民族地區(qū)特色的本土專家。

“請進(jìn)來、送出去”的對口支援模式，只是從政策層面回應(yīng)民族地區(qū)教師培訓(xùn)師資難題的邏輯前提；如何推進(jìn)培訓(xùn)者和參訓(xùn)者之間的互動，既能發(fā)揮專家在培訓(xùn)中的優(yōu)勢，又能改變參訓(xùn)教師的內(nèi)心，或許這才是提高培訓(xùn)有效性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。事實上，“實踐終歸是實踐者的實踐，……就教育理論工作者所扮演的實踐角色來說，我們最多只能是教育實踐的‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’；最好是教育實踐工作者的‘伙伴’，而非他們的‘導(dǎo)師’”[19]。在這個意義上說，所謂“專家引領(lǐng)”，具體到培訓(xùn)過程中意味著培訓(xùn)者的角色改變，他們是整個培訓(xùn)課堂的提議者和伙伴，而不僅僅是宣講者和演說者。顯然，這樣的培訓(xùn)對于“提議者”和“伙伴”的要求非常高，比單向宣講理論的培訓(xùn)者要求高出很多，他不僅要有很高的理論水平，有長期深入實踐的豐富經(jīng)驗，還要有敏銳的觀察力和感知力，能夠在“關(guān)鍵時刻”助推參訓(xùn)教師的一把。他們參與教師之間的研討、交流，協(xié)助教師開展培訓(xùn)活動，在教師需要幫助和建議時，闡述自己的觀點和意見，讓教師更容易進(jìn)入深層次的討論，關(guān)注更深刻的教育問題。顯而易見，其“穿針引線”的作用遠(yuǎn)甚于“現(xiàn)身說法”的價值。

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