語境視域下的日語詞匯教學策略

魯 暢

（沈陽師范大學 外國語學院，遼寧 沈陽 110034）

無論從語言的系統(tǒng)發(fā)展還是從個人的語言發(fā)生來說，詞匯都是語言學習的基礎。作為語言的建筑材料，詞匯是語言系統(tǒng)中的一個核心知識領域，那么詞匯教學研究也是外語教學研究中的一個關鍵領域。現(xiàn)在，詞匯教學在外語教學中已越發(fā)受到重視。然而傳統(tǒng)的詞匯教學過于強調(diào)詞的字面釋義，這對學習者來說學過的詞匯隨學隨忘，很難扎實記憶。隨著語境理論研究的興起，學者們開始探索其在外語教學中運用的可行性。每一種語言研究范式都蘊含一定的語境觀念，并對外語教學產(chǎn)生影響。因此，在日語詞匯教學時，教師如何引導學生建構(gòu)詞匯知識與詞匯理解運用的語境十分重要。本文基于語境視域下，探討語境與日語詞匯教學的關聯(lián)，并根據(jù)語境理論從語言語境、情景語境、文化語境三個方面探討日語詞匯教學策略，旨在為日語詞匯教學研究提供一個新視角。

一、關于語境

一般而言，語境就是語言的環(huán)境。指的是人們用語言進行交際時的具體環(huán)境。語境這一概念最初是英國人類學家馬林諾夫斯基提出的。他認為語言是人們行為的方式，語言與環(huán)境緊密結(jié)合在一起，語言不能獨立于語境而存在。語境與語言有密切關系，語境對理解語言提供一定的背景知識、起一定的解釋性作用，同時也有一定的制約性。之后，英國著名語言學家弗斯對語境研究又進一步深入，發(fā)展了馬林諾夫斯基的理論，將語境概念引入語言學，提出了語境理論。后來，韓禮德又完善了馬林諾夫斯基和弗斯關于語境的思想，他從語言的功能出發(fā)，提出了系統(tǒng)功能語境理論。他將語境分為文化語境、情景語境和上下文語境。中國語言學者胡壯麟將語境分為語言語境，亦稱為上下文語境（指語篇自身的結(jié)構(gòu)及邏輯連貫）；情景語境（指的是語篇所涉及的具體場景、事件及參與者）；文化語境（即語篇所涉及的文化、社會背景等）。申小龍指出，語境包括語言因素和非語言因素。語境因素指的是言語交際的上下文。非語言因素包括說話的背景和情景。背景指的是百科知識（常識）、特定文化的社會規(guī)范以及交談雙方之間的關系等；情景包括交談的主題、交際的程度、時間、地點。

關于語境，目前還沒有明確的定義界定。語境研究，不同領域和學科因視角的不同對其界定并不一致。本文從對語境與語言理解的角度對其進行分析。就語言理解而言,把語境分為語言語境、情景語境和文化語境。因為語言源于生活，最終也要回歸到社會生活中去。要反映一定的社會現(xiàn)實，語言運用就存在一個使用領域的問題，這就是詞匯運用的情景語境。在特定情景中的語言使用，又會受到其發(fā)生的社會文化環(huán)境的影響，因此詞匯在其使用的情景中不可避免地深深烙上文化印跡。語境的這三個層次層層深入，從而揭示了詞匯理解和運用的語境內(nèi)涵，詞匯教學只有與之關聯(lián)，才能確實提升學生綜合運用語言的能力。

二、語境與日語詞匯教學的關聯(lián)

（一）語境促進日語詞匯教學目標達成

日語詞匯教學目標，高校日語專業(yè)基礎階段的教學大綱指出，詞匯是基礎階段教學的重要內(nèi)容之一，第1學年所學詞匯約為3 000個，第2學年應達到5 600個。詞匯學習是對象國文化知識，既是跨文化交際能力的基本內(nèi)容之一，又與語言規(guī)則有著沒密切關系，教學中應當滲透涉及。高年級階段的教學大綱對詞匯的要求是教學的重點應從講解詞匯逐漸轉(zhuǎn)到理解語言心理和語言的文化背景，從而掌握地道的日語。大綱的教學目標是提高學生的日語綜合能力，擴大知識面，使學生不僅有較強的語言應用能力，還應有廣泛且具有一定深度的關于日語語言文化方面的知識。大綱教學要求的語言知識（包括語音、文字，詞匯、語法及功能意念）與語言語境密切關聯(lián)；語言技能（包括聽、說、讀、寫)與情景語境不無關系；而文化意識（包括文化知識、文化理解、跨文化交際意識和能力）明顯與文化語境相連。由此可見教學大綱的本質(zhì)，反映了語言的文化語境及日語在當下中國社會各行各業(yè)的情景語境，而語言語境在日語詞匯教學中就更不言而喻了?？梢哉f語境理論深刻地反映了教學大綱的思想和基本理念，語境教學有利于教師從具體的教學實踐中來消化和理解日語詞匯教學的策略。

詞匯教學的最終目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，綜合語言運用能力的“綜合”可以看成是一種思維方式，是一種教學觀念，也是一種學習觀念。語境教學主張在鮮活的語境中學習語言、理解語言和運用語言，摒棄孤立的語言知識傳授觀念。實質(zhì)上，探索語境在日語詞匯教學中的運用，就是一種綜合的思維方式，從日語詞匯的語言語境、情景語境和文化語境三個維度漸進性地把詞匯復歸到其語境中，從而能夠避免孤立的詞匯學習方式和教學方式，有利于促進日語詞匯教學目標的達成。

（二）語境改進日語詞匯教學方式

目前，日語詞匯教學方式還是以傳統(tǒng)詞匯教學方式進行，教師依據(jù)教材提供的詞匯表來講解詞匯的意義，這也成為日語學習者的詞匯學習方式，同樣也反映了教師的教學行為。教學實踐中這樣的詞匯教學效果會怎么樣呢？筆者在教學實踐中嘗試了只講詞匯字面意義的做法，然后隔天進行測試，結(jié)果能夠有效記憶并能正確運用的只有20%的學生。究其原因，恐怕與日語詞匯教學中的孤立主義不無關系。之后筆者又采用了“詞匯的適用場合和文化背景”等不同語境的教學方式講授日語詞匯，然后隔天又進行了詞匯測試，這次學生詞匯理解運用正確率上升到70%。這種語境教學策略轉(zhuǎn)變改進了日語詞匯傳統(tǒng)的教學方式，日語詞匯教學效果顯現(xiàn)。

詞匯教學不能孤立的進行，而應該結(jié)合語言語境、情景語境和文化語境來實施，充分利用各種教學資源，開展詞匯教學實踐活動，一方面要求學生把所學日語詞匯運用到各種語境中，使日語詞匯得到豐富的理解，進而提高詞匯學習效果；另一方面，訓練學生日語詞匯學習策略，從而提高詞匯學習效率。

（三）語境增強日語詞匯教學文化意識

日語是一門外語，而外語學習總是會有語言距離和文化差異的，文化勢必成為日語學習者必然面對的一個知識領域。日語詞匯的學習不是形音義的簡單匹配，從語境理論來看，詞匯學習還應了解詞匯的文化意義，因為語言是文化的一個部分，語言是文化的載體，不同民族的文化通過語言加以表達，特別是那些文化關鍵詞匯和文化負載詞匯，教學中應該進行直接詳細的講解，否則會給學習者造成學習和理解上的障礙。從語境的文化維度來看，詞匯不僅是用來組句謀篇的語言層級單位，它總是指向一定的知識領域，在其使用過程中嵌入了本族語深刻的文化內(nèi)涵。了解詞匯文化內(nèi)涵的同時也包括對異文化的理解、寬容和接納，從而切實達到運用語言的目的。

詞匯教學中文化因素、文化知識的學習是日語學習者能力提升的一個重要內(nèi)容。因為本民族的文化是通過自然習得與有意識地學習兩方面獲得的，而在本民族語言與文化的環(huán)境中學習日語，日本文化不可能自然習得，必須通過教師引導去刻意學習才能獲得。因此，日語詞匯教學實踐中，應該有意識地加強詞匯所蘊含的日本社會文化知識的教學，增強學習者的跨文化意識，更好地理解日語語言文化的特征和性質(zhì)，從而更有效地使日語學習者正確運用日語詞匯。

三、日語詞匯教學策略

（一）在語言語境中確定詞匯意義

詞匯意義簡稱詞義，是以詞匯形式表現(xiàn)出來的語言意義。而語言語境通常指是在交際過程中某個語言單位表達某種特定的意義所依賴的上下文。Leech將語言語境分為詞匯語境、語法語境和言語語境，這幾種語言語境都影響著詞匯意義，都可以應用于日語詞匯教學中。

語境制約著語言單位的選擇、意義的表達與理解。詞的意義必須在上下文中才能精確、具體地體現(xiàn)出來，否則就可能產(chǎn)生這樣或那樣的歧義。在日語詞匯教學中，詞匯呈現(xiàn)的情景要貼近學生的生活實踐，不能忽略學生已有的語言知識和經(jīng)驗，同時教師要提供足夠的上下文語境，學習者才有可能將其與所學詞匯意義關聯(lián)起來，教師要培養(yǎng)學生在語言語境中把握詞匯意義的良好習慣，并在語境中掌握其用法。

日語中一詞多義現(xiàn)象是學生學習的難點。一個詞或詞組在詞典里是孤立的，一旦用于具體的語篇中，它就形成了整個語篇結(jié)構(gòu)的一部分，與其它的詞語構(gòu)成一個有機的編碼系統(tǒng)及上下文，并和特定的語境相關聯(lián)。所以，詞匯意義不是由詞典決定的，而是由語境及上下文決定的。例如：“たね（種）”一詞，有種子，果核兒，（動物的）種、品種，原因、起因，原料、材料，（新聞的）材料、（談話的）話題，（魔術(shù)的）機關、訣竅等多種含義。對于象這樣的多義詞若只講解它的含義就會造成學生機械的死記硬背，其結(jié)果必然隨著時間而遺忘，更何談達到培養(yǎng)學生運用語言能力的目標。學生沒有真正去理解掌握詞匯意義，那么詞匯教學也可以說是失敗的。為此，教師在詞匯教學中，通過提供上下文，給出不同語境下“たね（種）”一詞的使用方法，這些詞的意思就一清二楚了。

·春になったら、農(nóng)民たちは種をまくのに忙しい。/到了春天農(nóng)民們就忙于播種。

·この梅は種が小さくて肉が厚い。/這個梅子核小肉厚。

·軍隊は軍馬として種のよい馬を選ぶのだ。/軍隊一般都選良種馬（品種）為軍馬。

·そのおもちゃが子供達のけんかの種になった。/那個玩具成了孩子們吵架的原因。

·その料理屋で食べさせるものは種がいい。/那家飯店的菜肴使用真材實料（材料）。

·最近消息不明となったマレ—シア航空の旅客機は新聞種になる。/最近馬航失聯(lián)客機成為新聞材料。

·種のない手品はできない。/沒有訣竅就變不成戲法。

可見，在上述句子中，如果要判斷“たね（種）”所表達的確切意義，就必須把“たね（種）”與它所在的語境聯(lián)系起來看，這樣才能正確理解它的詞匯意義。語言語境為詞義的正確選擇提供了一定的背景知識和邏輯關系信息。

因此，對于缺乏語言學習環(huán)境的外語學習來說急需設置語言語境。在語言語境中首先借助實物、圖片等確定所講詞匯意義，同時把要學的語法、詞法知識等內(nèi)容融會于語言情景中。然后，利用姿體語言確定詞匯意義。有些詞匯，尤其是一些動詞，一時很難用形象、生動的語言來描繪，借助其他教具又費時費力，因此教師在教學時需要借助一定的動作來完成。例如，在講授“

をつける”“部屋の を消す”詞匯時，可以做開關教室里燈的直觀動作，當學生看到姿體語言就很容易理解此詞匯意義。當然姿體語言還包括微笑傳遞、眼神接觸、手勢語言、聳肩表意等。教師一個眼神、一個微笑、一個恰到好處的聳肩和手勢都可以創(chuàng)造一個極其寬松的語言環(huán)境。語言語境下的詞匯學習，就是把詞匯教學融入到句子學習之中，以句子為載體，在完整的語言語境中讓學生自己去感知詞匯的意義。

（二）在情景語境中把握詞匯內(nèi)涵

情景語境就是指言語行為發(fā)生的實際情景。言語行為總是發(fā)生在特定的情景語境中，語言運用和理解不能脫離一定的情景語境，一定的情景語境總是內(nèi)蘊著一定的語言及其詞匯。情景語境的差異必然導致詞匯特定內(nèi)涵的不同。學者胡春洞指出，在具體情境中教詞匯，不但可以幫助學生理解，而且有助于學生把所學詞匯在交際中恰當?shù)厥褂?，體現(xiàn)外語教學的交際目的性或交際方向性。

由于詞匯的意義并不等同單詞表和詞典等所記述的基本意義，要想把握詞匯的內(nèi)涵，只有在具體的文脈和場景中才能實現(xiàn)。由此可見，日語詞匯教學中運用具體情景語境是非常必要和重要的。

①家庭で調(diào)理した食品は防腐 を使っていないので、ことに足がはやい。

②この品は意外に足がはやいねえ。在庫のほうはまだ大丈夫かい。

例句中，“足がはやい”的概念意義是“走得快、跑得快”，作為慣用詞匯其意義在例句中的詞匯涵義也大相徑庭。然而由于與慣用意義在“速度快”這一點上具有相似性，其始源域的這一特征被分別投射到了食物和商品上，因此，在不同語境下其詞匯內(nèi)涵也顯現(xiàn)了不同，①句的詞匯意義是“食物等容易腐爛”，而②句的詞匯意義則變成了“商品暢銷”。

在日語中有些詞的概念意義相同，卻在具體語境下不能置換。如①“王さんは最近日本語の試驗があったが、あまりよくできなかったそうです。/聽說小王最近考了日語，但考的不大好”。②“近いうちにお國へるそうですが、いつお立ちになりますか。/聽說你最近要回趟老家，什么時候出發(fā)？”這里表示“最近”兩個詞的概念意義“この頃”盡管相同，但在不同語境下的①和②句不能進行互換。因為“最近”只表示不久的過去，不表示最近的將來，而“近いうち”所指的是最近的將來，即不久的“將來”。由此可見，言語交際的對象、場合的不同影響著詞匯的選擇。通過情景語境讓學生了解詞匯意義的內(nèi)涵，有利于學生掌握近義詞。

（三）在文化語境中提高詞匯能力

首先，應采用文化語境的對比。由于中日文化差異常常給詞匯學習造成障礙，所以教師在日語詞匯教學中應加強中日文化語境的對比分析，從而揭示詞匯背后的不同文化知識。詞匯教學中要注意同形異義詞的比較。如中日兩國都有“落花流水”一詞，但蘊含的文化不同。“落花流水”源出于中國漢代的詩詞。漢語中原來形容春景衰敗，現(xiàn)在比喻慘敗，大勢已去。此詞傳入日本后發(fā)生了變化，日語中把“落花流水”用于形容逝去的春色和比喻男女之間相思相愛之情。再如“七夕”一詞，中日兩國語言中所蘊含的風俗也有所差異。牛郎織女的故事傳入日本后，許多觀念和習俗也發(fā)生了變化。日本在“七夕”這一天，通常人們將寫有自己愿望的書簽掛于竹枝上祈禱愿望的實現(xiàn)。

其次，應采用文化直接感受的方法。在日語教學中可以利用PPT等多媒體手段把反映某類詞匯蘊含

日語詞匯的運用是基于一定的情境展開的，使用的情景不同，表現(xiàn)出來的意義就不同。因此，在日語詞匯教學中，學習者遇到一個特定的詞匯時，應當思考其出現(xiàn)的情景，意識到詞匯與其使用的情景語境之間的關聯(lián)性。如“今授業(yè)中です?！边@句話隨著情景語境的不同可以解釋為兩種意思。一是教師說的，即是“現(xiàn)在正在講課”之意；二是學生說的，那就是“現(xiàn)在正在聽課”。再如：“授業(yè)に行く”。這句話如果是教師說“我去上課”是“授業(yè)をする”去講課之意；如果是學生說“我去上課”則是“授業(yè)に出る”去聽課之意。同一個“上課”，在不同的說話者那里代表著不同的意義，同一個詞語因其使用的情景語境不同而產(chǎn)生相反的意義。因此，日語學習者應該在詞匯使用中建構(gòu)相關的情景語境知識。的文化因素，采用圖片以及音頻、視頻讓學習者直觀感受，使學習者能夠從視覺、聽覺角度感受日本文化特質(zhì)的同時提高日語詞匯能力。比如，在講解有關日本風俗習慣、飲食、服飾等方面文化因素的詞匯時，可以通過圖片展示反映日本新年風俗習慣的“門松”“注連飾り”“御節(jié)”“お年越しそば”等詞匯，展示飲食文化中的“刺身”“ ”“てんぷら“お茶漬け”等詞語，通過播放視頻讓學生在了解日本代表性的服飾文化“著物”“浴衣”的同時掌握此詞匯。由此，學習者從視覺上獲得的直觀感受，增強了對該類文化語境的認知效果，從而能夠提高此類文化語境下的詞匯能力。

四、結(jié)語

語言的價值在于交際，交際的功能決定了語言與語境的密切關系。多數(shù)詞匯具有多種意義，離開了語境，意義往往是孤立的、靜止的、片面的。只有把它放在特定的語境里，詞語才有確切的、完整的意義。因此，語境對詞匯教學有很大的啟發(fā)和指導意義。作為教師要充分意識到語境在詞匯教學中的重要性，積極轉(zhuǎn)變觀念，改進教學方法，在詞匯教學中努力想辦法去創(chuàng)設語境，在語境中呈現(xiàn)詞匯，在語境中講授詞匯。

日語詞匯教學中，采用語境的教學策略，可以極大地拓展學生的知識視野，不僅會活躍課堂氣氛，而且能夠積極地激發(fā)學生學習日語的興趣。因此，教師應重視語境理論發(fā)揮的重大作用，把語境理論應用于詞匯教學實踐中，一定會使學生獲得最佳學習效果。

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【責任編輯 趙 偉】