輔導(dǎo)員工作中的隱性教育研究
——基于吉登斯結(jié)構(gòu)化理論的思考

李小虎

(銅陵學(xué)院 金融學(xué)系， 安徽 銅陵244000)

一、隱性教育的含義

在輔導(dǎo)員的教育實(shí)踐中，受教育者所獲得的生活經(jīng)驗(yàn)和生活技巧常常超出教育者的預(yù)期，這或者是教育者有計(jì)劃行為的意外后果，或者是教育者無意行為的結(jié)果。在教育的其他領(lǐng)域也普遍存在這種現(xiàn)象，這引起了人們的重視，人們把這類現(xiàn)象統(tǒng)稱為隱性教育。從20世紀(jì)60年代開始，中外許多專家學(xué)者對隱性教育現(xiàn)象進(jìn)行了大量研究。如美國學(xué)者杰克遜于1968年在《班級生活》一書中首次提出隱性教育，他認(rèn)為：學(xué)生在正式課堂上的進(jìn)步并沒有完全說明學(xué)校教育的結(jié)果，除了這些之外，學(xué)生還從學(xué)校生活的教育中獲得了態(tài)度、動機(jī)、價值觀和其他心理的發(fā)展。[1]杰克遜將這種非正式的文化傳遞稱為“隱性課程”。

本文認(rèn)為，隱性教育和反思性隱性教育是有區(qū)別的。隱性教育是教育實(shí)踐中存在隱性教育現(xiàn)象的概括，即對教育實(shí)踐中出現(xiàn)的現(xiàn)象進(jìn)行思考；反思性隱性教育是對隱性教育理論的反思，即以隱性教育理論指導(dǎo)教育活動。前者和后者的區(qū)別是“隱”的非意識性和有意識性。非意識是處于無意識和有意識之間，是一種可做不可說的意識，[2]也就是吉登斯所說的實(shí)踐意識。人的大部分日?；顒佣际怯蓪?shí)踐意識指導(dǎo)的。反思性隱性教育的“隱”是有意識的，教育者在隱性教育理論的指導(dǎo)下有意識隱藏自己的目的。同時隱性教育和反思性隱性教育又是有聯(lián)系的。只有對隱性教育現(xiàn)象進(jìn)行深入研究，結(jié)出大量的理論果實(shí)，教育者才能在隱性教育理論的基礎(chǔ)上反思性地進(jìn)行自己的教育活動，提高教育效果。

無論是傳統(tǒng)社會還是現(xiàn)代社會，人們的日?；顒哟蠖噙€是在結(jié)構(gòu)化的具體情境中例行化進(jìn)行，即使時空分離、脫域?qū)煌木唧w情境產(chǎn)生影響，純粹的虛擬活動也是很少的。具體情境中話語是自我監(jiān)控和監(jiān)控他人的重要媒介，但反思性監(jiān)控主要是依據(jù)非意識的實(shí)踐意識，通過結(jié)構(gòu)化情境中活動者的身體姿勢、面部表情以及情境中人造環(huán)境、經(jīng)過選擇的自然環(huán)境，活動者監(jiān)控自己和他人的活動，在這種例行化的活動中學(xué)會掌握生活經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)。隱性教育的特點(diǎn)有如下幾點(diǎn)：

一是隱性教育內(nèi)容是生活中的共識。馬克思說：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造?！盵3]不斷卷入社會系統(tǒng)的再生產(chǎn)過程之中的規(guī)則和資源——即社會結(jié)構(gòu)，不僅對人的行動具有制約作用，而且也是行動得以進(jìn)行的前提和中介。“我們不妨將社會生活中的規(guī)則看作是社會實(shí)踐的實(shí)施及再生產(chǎn)活動中運(yùn)用的技術(shù)或可加以一般化的程序?！盵2]規(guī)則其實(shí)就是普通行動者和社會學(xué)觀察者共享的有關(guān)在各種生活形式中“如何順利進(jìn)行”的知識，即“共同知識”。[4]擁有“共同知識”是“認(rèn)識能力”的核心，是進(jìn)行反思性實(shí)踐的基礎(chǔ)，是成為人類一員的標(biāo)準(zhǔn)。隱性教育的內(nèi)容是學(xué)會如何在生活的具體情境中做出適當(dāng)反應(yīng)和施加影響的能力，并不是專業(yè)知識教育。

二是實(shí)踐性。由規(guī)則和資源構(gòu)成的社會結(jié)構(gòu)并非外在于個人行動而獨(dú)立存在，日常生活中的規(guī)則是與區(qū)域化和例行化的日常生活實(shí)踐緊密相關(guān)的，它們不只是對人們的行動進(jìn)行概括，而且對人們的行為具有規(guī)范和導(dǎo)向作用。人們在具體生活情境中運(yùn)用自己掌握的配置性資源和權(quán)威性資源采取適當(dāng)?shù)男袆樱y試和確認(rèn)其行為所牽涉的規(guī)則，而人們在通過實(shí)踐達(dá)到自己目標(biāo)的同時也再生產(chǎn)出社會結(jié)構(gòu)。只有通過實(shí)踐，人們才能掌握先于自己存在的規(guī)則，才能再生產(chǎn)出規(guī)則?！靶袆诱叩囊庾R無法直接覺察到這種共同知識。這樣的知識絕大多數(shù)是實(shí)踐性的，人們要想能夠在社會生活中持續(xù)完成各種例行活動，它們也是必不可少的組成部分?！盵2]所以說，使人們掌握生活技術(shù)的隱性教育具有實(shí)踐性。

三是非話語性。行動者只是以默契的方式來把握社會實(shí)踐的生產(chǎn)與再生產(chǎn)中包含的絕大多數(shù)規(guī)則，他們知道怎樣去做。對社會規(guī)則的自覺意識首先體現(xiàn)為實(shí)踐意識，行動者對自己的所作所為及其緣由的了解，即他們作為行動者所具有的認(rèn)知能力，大抵止于實(shí)踐意識。實(shí)踐意識是指行動者在社會生活的具體情境中無需明言就知道如何進(jìn)行的那些意識。無聲的具體情境如表情、身體姿勢、物理環(huán)境等傳遞著行動的規(guī)則。無論是規(guī)則的上傳還是下載，無論是規(guī)則的生產(chǎn)還是再生產(chǎn)，大多是在實(shí)踐意識指導(dǎo)下完成的，無需明言。所以說，隱性教育具有非話語性的特點(diǎn)。

四是隱性教育的教育者和被教育者具有同一性和開放性。人們的日?；顒蛹仁抢谢?，又是區(qū)域化的，由不同的區(qū)域組成，區(qū)域化不僅僅是空間和時間的局部化，還涉及與各種例行化的社會實(shí)踐發(fā)生的時空的分區(qū)。區(qū)域化“就是用來指場所的時空組織以何種方式被安排在更加廣泛的社會系統(tǒng)之中”[2]。日?；顒涌偸窃谔囟ǖ臅r空模塊中進(jìn)行，這個時空模塊既有時間界限，也有空間界限，還有社會規(guī)則界限，總與特定的實(shí)踐活動聯(lián)系在一起，體現(xiàn)出一定的功能性特征。人們要進(jìn)行某種活動就會進(jìn)入某種區(qū)域，受某種規(guī)則影響，進(jìn)入和退出是自主的，即具有開放性。在區(qū)域中，行動者既是規(guī)則的接受者，也是規(guī)則的生產(chǎn)者，具有同一性。所以說，學(xué)習(xí)生活的共識的隱性教育，其教育者和被教育者是同一的，能不能成為教育者和被教育者也是開放的。

五是主體自覺性?！皩?shí)踐的連續(xù)性是以反思性為假設(shè)前提的，但反過來，實(shí)踐之所以可能具有反思性，又恰恰是由于它存在連續(xù)性，使得實(shí)踐在時空向度上體現(xiàn)出獨(dú)特的‘類同性’?！盵2]反思性是持續(xù)發(fā)生的社會生活流受到監(jiān)控的特征，根植于人們所展現(xiàn)并期待他人也如此展現(xiàn)的對行動的持續(xù)監(jiān)控過程。行動者在具體情境中通過調(diào)整自己的言行舉止等行為方式來向他人證明自己是一個具有能動作用和資格能力的正常行動者，這個過程就是接受規(guī)則的過程?，F(xiàn)代性社會中的個體根據(jù)理想自我去反思自己的實(shí)踐活動，去建構(gòu)自我，并批判性地接納行為規(guī)范和規(guī)則。反思性使得人類的行為具有能動性和創(chuàng)造性。人們學(xué)習(xí)如何溝通交流，學(xué)習(xí)生活技巧的過程是主動的和自覺的，不是被動的接受過程，所以說隱性教育的主體充滿自覺性。

綜合以上隱性教育的特征，對隱性教育的含義進(jìn)行概括：凡是增進(jìn)人們的知識和技能、影響人們思想品德的活動，都是教育。隱性教育是在日常生活實(shí)踐中人們自主地進(jìn)入特定的功能區(qū)域，自覺地通過例行化活動的具體情境傳遞、學(xué)習(xí)生活中的共識的活動。

二、現(xiàn)代性對隱性教育的影響

與所有的紀(jì)律組織一樣，學(xué)校是在一個封閉的邊界內(nèi)運(yùn)作的，學(xué)校的物理邊界非常明確地把校內(nèi)校外截然分開。學(xué)校就是一個產(chǎn)生紀(jì)律權(quán)利的地方，學(xué)校生活的封閉性使那些身在其中的人們彼此之間的序列性接觸有可能以嚴(yán)格協(xié)調(diào)的方式進(jìn)行。學(xué)生在學(xué)校度過的這段時間，無論是在空間上還是在時間上都被嚴(yán)格封閉起來，避免受到外面的干擾。面對面的交往是學(xué)生活動的主要形式，傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在學(xué)校具體時空區(qū)域中反思性監(jiān)控自身行為的主要中介，外在的認(rèn)可是自我認(rèn)同的主要依據(jù)。高校內(nèi)部時空也被結(jié)構(gòu)化成各個模塊，形成不同的區(qū)域，無論是教師的日常教育行為，還是學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活行為，都是在各個時空模塊即功能區(qū)域中進(jìn)行，如學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、課外活動等，很少受到遠(yuǎn)距社會關(guān)系的影響，脫離具體情境的限制參加遠(yuǎn)距社會活動的能力也非常有限。教師和學(xué)生親密接觸，對人的信任是主要信任形式，老師的教育、學(xué)校的紀(jì)律是行為的主要規(guī)則，只要學(xué)生進(jìn)行某種行為，就會主動進(jìn)入其中一個時空模塊，不假思索地按照已有規(guī)則行事，規(guī)則就是共識，是學(xué)校具體的紀(jì)律、傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)在具體情境中轉(zhuǎn)化為行為者的實(shí)踐意識，學(xué)校的紀(jì)律、傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)對教師和學(xué)生的行為約束就是通過自我和他人以實(shí)踐意識為中介的反思性監(jiān)控行為達(dá)到的，遵循紀(jì)律、傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)，得到學(xué)校和老師的認(rèn)可，是教師和學(xué)生自我認(rèn)同的主要依據(jù)。自我認(rèn)同是外向的，教師和學(xué)生既在學(xué)校已有的結(jié)構(gòu)中行動，也在生產(chǎn)著已有的結(jié)構(gòu)，兩者的行為——教育行為和學(xué)習(xí)行為都具有較高的可預(yù)測性。

現(xiàn)代性背景下，高校和高校內(nèi)部各個時空模塊的界限逐漸模糊，時空脫離，時空標(biāo)準(zhǔn)化、虛擬化，高校和高校內(nèi)部各個時空模塊內(nèi)教師和學(xué)生的行為由于信息渠道的多樣化、迅捷化，常常受到外部社會關(guān)系的影響，教師和學(xué)生也可以脫離具體情境的限制參加外部的社會行為，面對面的交往行為減少，由此產(chǎn)生的信任下降，教師和學(xué)生反思性監(jiān)控著自身行為的中介——實(shí)踐意識的形成不再是依據(jù)學(xué)校的傳統(tǒng)和前輩的經(jīng)驗(yàn)，封閉環(huán)境中以傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)形成的共識無法指導(dǎo)教師和學(xué)生的行為。遠(yuǎn)距社會關(guān)系對教師和學(xué)生行為產(chǎn)生較大的影響，教師和學(xué)生參加遠(yuǎn)距社會活動，主要依靠符號系統(tǒng)，如qq、支付寶等，專家系統(tǒng)的專業(yè)知識會通過各種渠道再嵌入高校內(nèi)的各種具體情境中，成為教師和學(xué)生行為共識形成的主要依據(jù)。如果僅僅是這樣，教師和學(xué)生的行為確定性還是比較高的，也不會存在吉登斯所說的“風(fēng)險(xiǎn)”，但現(xiàn)代性社會是反思性社會，整個社會專業(yè)分工越來越細(xì)，另外，教師和學(xué)生對專家知識的接受也是反思性的，由于受到自身認(rèn)識能力和已掌握資源的限制，所以教師和學(xué)生對專家知識的接受是千差萬別的，專家知識再嵌入到高校具體情境而形成的實(shí)踐意識本身具有很高的不確定性，這就是吉登斯所說的“風(fēng)險(xiǎn)”。在現(xiàn)代性風(fēng)險(xiǎn)社會中，教師和學(xué)生基于面對面交往而形成的對人的信任降低，基于符號系統(tǒng)和專家系統(tǒng)而形成的對抽象系統(tǒng)的信任也無法建立，外在的傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣都不能為他們的行為提供明確的因果預(yù)期，他們不再尋找外在的肯定，自我認(rèn)同轉(zhuǎn)向內(nèi)部，在自我生活經(jīng)歷中形塑理想自我，不斷地對傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、專家知識進(jìn)行選擇，依據(jù)心中的理想自我反思性監(jiān)控著自己的行為，具體情境中的共識將不斷更新，使得教育呈現(xiàn)出較高的個性和不確定性。

不確定性是現(xiàn)代性社會的總體特征，教育必然也體現(xiàn)出這種特征。隱性教育作為一種開放性、主體反思性活動，本身就有不確定性，在現(xiàn)代性背景下，隱性教育的不確定性更加突出。風(fēng)險(xiǎn)既帶來挑戰(zhàn)，也帶來機(jī)遇。高校輔導(dǎo)員作為管理者和教師隊(duì)伍的重要組成部分，隱性教育的不確定性既給他們的工作帶來了挑戰(zhàn)，同時又由于輔導(dǎo)員在運(yùn)用隱性教育方面的優(yōu)勢，所以會使得他們的工作獲得意外的效果。隱性教育的理論將成為輔導(dǎo)員工作的重要工具。

三、隱性教育是輔導(dǎo)員教育的主要教育形式

前文已指出隱性教育和反思性隱性教育是不同的，作為輔導(dǎo)員應(yīng)該研究高校中的隱性教育現(xiàn)象，反思性地運(yùn)用隱性教育理論指導(dǎo)自己的工作。

1.建設(shè)全面暢通的信息渠道

隨著傳統(tǒng)、慣例以及老師的經(jīng)驗(yàn)和權(quán)威對學(xué)生行為的指導(dǎo)意義下降，學(xué)生不得不在復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)中根據(jù)自己的生活經(jīng)歷，基于心中的理想自我，作出行為的決策，個體圍繞理想自我，反思性地監(jiān)控著自我行為，規(guī)劃著人生。全面、充分的信息是學(xué)生構(gòu)建理想自我的條件——學(xué)生利用自己已掌握的資源，過濾各種信息，對自己進(jìn)行定位，同時全面、充分的信息又是學(xué)生依據(jù)理想自我進(jìn)行反思性選擇的對象。輔導(dǎo)員不應(yīng)該利用學(xué)校相對封閉的環(huán)境封鎖信息，也不應(yīng)該對通過各種渠道進(jìn)入校園的信息進(jìn)行過多的過濾。輔導(dǎo)員應(yīng)該建設(shè)各種信息渠道，讓每個學(xué)生都能利用到全面、充分的信息。另外，輔導(dǎo)員還應(yīng)相信學(xué)生，鼓勵學(xué)生走出校園，與社會接觸，了解社會現(xiàn)實(shí)；邀請各種社會先進(jìn)人物走入校園，與學(xué)生交流。

2.提高學(xué)生對信息的選擇能力

在現(xiàn)代性社會中，專家系統(tǒng)生產(chǎn)專門知識、新的理論、概念等，不斷侵襲著人民大眾的生活。大學(xué)生雖然身在高校象牙塔里，但是高校的圍墻無法隔絕校園和世界的聯(lián)系，鋪天蓋地的信息充斥在學(xué)生的學(xué)習(xí)和課外活動中，前輩的經(jīng)驗(yàn)和老師的教導(dǎo)已經(jīng)不是學(xué)生行為決策的唯一依據(jù)。如何提高學(xué)生在眾多信息中進(jìn)行選擇的能力，成為高校輔導(dǎo)員的主要工作之一。真正的選擇是反思性選擇，是大學(xué)生基于理想自我的選擇，輔導(dǎo)員應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系他人的需要進(jìn)行選擇，一個人不能基于他自身而是自我，只有在與某些對話者的關(guān)系中才是自我，[5]如果單從個體自我出發(fā)，所導(dǎo)致的并不是對作為主體的人的真正的人道關(guān)懷，相反，只能導(dǎo)致自戀性的同一性暴力。[6]輔導(dǎo)員應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)行信息選擇，實(shí)踐既是理想自我促成的結(jié)果，同時又建構(gòu)著理想自我，實(shí)踐是矛盾產(chǎn)生和解決的根源。大學(xué)生應(yīng)在自己的生活、學(xué)習(xí)實(shí)踐中選擇。馬克思說，人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造。[3]大學(xué)生要從他過往的歷史中，根據(jù)已掌握的配置性資源和權(quán)威性資源進(jìn)行選擇。輔導(dǎo)員應(yīng)引導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行意義的選擇。信息無限，人的認(rèn)識能力有限，人不可能完全掌握所有的信息，無法進(jìn)行完全理性的選擇，因而大學(xué)生在信息選擇中要堅(jiān)持意義的追求，以彌補(bǔ)理性選擇的不足。

3.參與引導(dǎo)共識形成

吉登斯結(jié)構(gòu)化理論中的結(jié)構(gòu)包括規(guī)則和資源。規(guī)則是某一時空模塊中人們行為的共識。結(jié)構(gòu)的反思性是通過具體情境中的共識和環(huán)境作為反思性監(jiān)控的中介，約束著人們的行為，共識和環(huán)境既是人們行為的促發(fā)原因，也是人們行為的結(jié)構(gòu)。時空分離、社會關(guān)系脫域使得高校原有傳統(tǒng)、慣例、經(jīng)驗(yàn)對大學(xué)生行為的指導(dǎo)意義降低，但這不是說大學(xué)生的行為完全失去約束。在現(xiàn)代性背景下的高校校園中，行為可分為兩類：第一種是缺場和在場交織在一起的行為，這是主流；第二種是完全缺場的虛擬行為，如網(wǎng)絡(luò)行為，這種行為將會進(jìn)一步增多，而完全在場面對面不受缺場社會關(guān)系影響的行為將會逐漸消失。無論哪種行為，共識或者說規(guī)則都存在。校外社會關(guān)系、專家知識再嵌入校園具體情境，大學(xué)生反思性地選擇這些信息，形成新的共識，原有的傳統(tǒng)、慣例也還是大學(xué)生選擇內(nèi)容的一部分，雖然不是主要的。完全缺位的虛擬行為如qq、論壇、網(wǎng)絡(luò)游戲等，也有自己的行為規(guī)則，虛擬情境對虛擬行為會形成反思性監(jiān)控。

輔導(dǎo)員要引導(dǎo)共識形成，就必須做到以下幾點(diǎn)：第一，輔導(dǎo)員要積極宣傳學(xué)校原有傳統(tǒng)、慣例、經(jīng)驗(yàn)，使之成為大學(xué)生行為決策時必須考慮的內(nèi)容；第二，輔導(dǎo)員自身要進(jìn)行理論思考、理論研究，努力使自己的經(jīng)驗(yàn)脫域，轉(zhuǎn)換成專家知識，再嵌入校園情境中；第三，輔導(dǎo)員要進(jìn)入虛擬環(huán)境，與大學(xué)生進(jìn)行虛擬交往，爭奪話語權(quán)，積極營造虛擬環(huán)境。

4.發(fā)展對話民主，增強(qiáng)對人的信任，彌補(bǔ)對抽象系統(tǒng)信任的不足

現(xiàn)代性理論認(rèn)為，人的行為的原始動力來源于本體性安全和存在性焦慮的平衡，建立信任是人們行為的促發(fā)動力。[7]現(xiàn)代性背景下，高校與社會、學(xué)校內(nèi)部各區(qū)域之間的界限被時空分離、脫域撕扯得模糊不清，在傳統(tǒng)面對面交往基礎(chǔ)上建立的信任遭到破壞，同時社會分工細(xì)化，外行大眾很難全面充分理性地選擇專家知識，對抽象體系的信任也難以很快建立起來，大學(xué)生作為知識群體，他們的焦慮感高于社會其他群體。但高校相對于社會其他組織，它的時空還是相對獨(dú)立的，大學(xué)生的行為還不能完全脫離學(xué)校的具體情境，即使是qq、論壇之類的虛擬行為也大多發(fā)生在熟識的同學(xué)之間，因而高校具體情境對大學(xué)生的行為還是有較高約束力的。輔導(dǎo)員可以利用高校的這種時空特點(diǎn)，在大學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)等具體活動中，有計(jì)劃地設(shè)計(jì)活動，努力增強(qiáng)人與人之間的信任，以彌補(bǔ)現(xiàn)代性社會中人們對抽象體系的不信任。對話民主是吉登斯提出的，是在后傳統(tǒng)社會、高級現(xiàn)代性社會構(gòu)建信任、應(yīng)對風(fēng)險(xiǎn)的途徑之一。對話民主要求敞開心扉與他人溝通、交流、對話，在對話、交流中，人們能客觀地認(rèn)識和反思自己，充分理解別人，減少懷疑。對話民主的目的不是達(dá)成共識，而是減少模糊地帶，增加透明度，這是構(gòu)建人與人之間信任的好辦法。輔導(dǎo)員在學(xué)校具體情境中，既要引導(dǎo)大學(xué)生相互之間民主對話，又要改變自己以往權(quán)威者和灌輸者的角色，扮演指導(dǎo)者和對話者，師生之間平等、自由、開放對話，增加高校內(nèi)部透明度，以此來增強(qiáng)同學(xué)之間、師生之間的信任。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]JACKSON P W.Life in classroom[M].New York:Holt Rinchart&winston,1968:33.

[2]〔英〕安東尼·吉登斯.社會的構(gòu)成[M].李康，李猛，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998.

[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集：第8卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社, 1961：585.

[4]喬麗英,趙蘭香.吉登斯結(jié)構(gòu)化理論研究——對結(jié)構(gòu)化理論中“結(jié)構(gòu)”概念的深度審視[J].前言,2007(11):186.

[5]〔加〕查爾斯·泰勒.自我的根源：現(xiàn)代認(rèn)同的形成[M].韓震，等，譯.南京：譯林出版社，2001.

[6]〔英〕柯林·戴維斯.列維納斯[M].李瑞華，譯.南京:江蘇人民出版社，2006.

[7]〔英〕安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性與自我認(rèn)同：現(xiàn)代晚期的自我與社會[M]. 趙旭東，方文，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：4.