我國大學教學學術專題研究述評

羅之勇，謝艷娟，于瑞強

(河池學院 1.教師教育學院;2.藝術學院;廣西 宜州 546300)

一、教學學術研究背景

教學學術是教師專業(yè)化建設的重要方面?！敖虒W學術思想”最早在1990年，由時任卡內基教學促進基金會主席、美國教育家厄內斯特·博耶首先提出，他認為，教學的學術即傳播知識和改進教學實踐的學術，它能使教師在教學中更加注重理論研究和實踐反思，提高教學的理論水平和實踐能力，體現(xiàn)教學的學術性。但是博耶的“教學學術”思想更多傾向于“教的學術”。為了彌補博耶觀點的缺憾，現(xiàn)任卡內基教學促進基金會主席李·舒爾曼博士認為教和學是不可分割的，“教學學術”應包括“教的學術”和“學的學術”。現(xiàn)在提到的“教學學術”通常指“教與學的學術”，它重視教師與學生在教學過程中的合作與互動，強調對教學活動的研究、分析、反思和多元評價。［1］自博耶(Boyer)提出“教學學術”概念，經過近20多年的發(fā)展，“教學學術”運動在全球范圍內推廣，雖沒有取得預期的效果，但是把教學提升到學術的高度來研究，強調教學研究的學術地位這一觀念卻被越來越多的國家如加拿大、英國、澳大利亞、美國等國的大學工作者認同和接受。［2］在這種學術背景下，我國學者主要圍繞五個研究專題，取得了數(shù)量眾多的研究成果，為我國大學教學學術研究如何引導教學發(fā)展、教師發(fā)展和學生發(fā)展帶來了極有價值的啟示。

二、教學學術專題研究分析

(一)教學學術與教學質量關系研究

大學教學是一種學術活動，具有學術性特征的教學可以為教學質量的穩(wěn)定和逐步提高打下堅實的理論基礎。有學者認為大學教師研究、踐行、崇尚教學學術，擔當教學學術責任，［3］可以為教學質量提高提供理論支撐、方法論指導和學術文化氛圍的熏陶。具體來說，教學學術的研究與實踐運行可以為教學質量的提高、構建學術性教學團隊，強化教學質量的文化建設內涵、促進教學與科研高度統(tǒng)一與適度平衡，［4］并有助于構建教學學術理念統(tǒng)領下的教學質量內部保障體系、教學質量評價體系和鼓勵教學研究的教學管理制度。［5］同時，教學質量的提高，有利于形成推動教師教學能力發(fā)展的教學學術機制［6］，如教學評價體系的改革、教學激勵機制的創(chuàng)新、教學團隊的創(chuàng)建、教學學術氛圍的營造、［7］基于教學學術的職務評聘制度重構等。［8］還有研究者認為只有以教學學術理念統(tǒng)合教學管理制度，建立基于教學質量提升的激勵機制和約束機制，才能推進大學教學學術發(fā)展;此外，建立健全基于教學學術的教學準入制度、教學質量管理制度、教學研究制度、教學交流與表達制度、教學改革制度、教學經費投入與使用制度、教學反思制度等也是提高教學質量不可缺少的。［9］

(二)教學學術與教師專業(yè)發(fā)展關系研究

教學學術發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的核心組成部分和重要途徑之一，教學學術的發(fā)展有益于教師專業(yè)知識、專業(yè)精神和專業(yè)技能的培育。［10］因此，促進教學學術的發(fā)展是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要前提和保障。長久以來，我國大學雖然重視教師專業(yè)發(fā)展，但是推進教學學術發(fā)展的動力不足。這與我國大學現(xiàn)行的教師教學工作考核制度、教學評價制度、教師職稱晉升制度在某種程度上忽視教學學術研究有重要關系。為此，韓建華提出開展教學學術培訓，盡快在高等學校成立教師教學發(fā)展中心，改革職稱晉升中教學與科研分離的評價模式，增加教學反思、教學成果、教學交流等方面在教學評價中的比重，可以促進教師專業(yè)學術發(fā)展與教學學術發(fā)展的平衡。［11］王建華提出從教學學術的角度促進教師專業(yè)發(fā)展，首先要確立大學教學的學術性地位，形成正確的學術評價導向機制;鼓勵教師結合教學實踐深化教學學術研究，以教學研究項目為載體，依托教學團隊、教研室，開展高水平的教學學術合作研究，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展質的突破。［12］時偉認為從教學學術的視角可以探索大學教師專業(yè)發(fā)展新模式，即基于教學學術的問題性、研究性、文本性、可交流性特征，構建學位教育模式、社區(qū)教育模式、校本教育模式、有效行動模式相互配合，理論知識與實踐知識相互支撐的系統(tǒng)專業(yè)發(fā)展模式體系。［13］楊超、徐鳳提出了教學學術視角下的教師專業(yè)發(fā)展路徑。他們認為教學學術是大學教師專業(yè)發(fā)展的重要內容，通過注重完善教師內在素養(yǎng)和提高人才培養(yǎng)質量為目標的教學研究，完善基于教學學術成果公開，接受同行評價和批評的教學評價和獎懲制度，建立教師個體知識貢獻和榮譽獲得緊密依托教師集體的教學學術共同體等途徑，可以促進教師專業(yè)化程度的提高。［14］還有的學者認為教學管理者的教學學術觀念的確立對促進教師專業(yè)發(fā)展有重要影響。因為確立并堅守教學學術理念的教學管理者，易于制定對教學學術實踐活動和理論研究活動進行激勵性評價與引導的教學管理制度，從而促進大學教師的專業(yè)發(fā)展。［15］

(三)教學學術與教學學術運動關系研究

王玉衡、徐明慧、李政云對國外大學教學學術運動的開展情況做了較為系統(tǒng)的論述。他們認為大學教學學術在卡內基教學促進基金會現(xiàn)任主席李·舒爾曼的推動下發(fā)展成為一場大學教學學術運動，確切地說是“教與學的學術運動”，這場延續(xù)至今的學術運動在全球范圍內得到推廣，并把教學提升到學術的高度來研究，強調教學研究的學術地位這一觀念被越來越多的國家大學工作者認同和接受。［2］大學教學學術運動在推廣中運用的多種實踐形式得到了國內學者的認可，王玉衡和李政云認為卡內基教學促進基金會(由卡內基學者項目、校園項目、學術性和專業(yè)學會項目三部分組成)，美國高等教育聯(lián)合會，各高等院校、各學科和專業(yè)學會、其它高等教育組織以及教師個人廣泛參與，促成了教學學術運動較大范圍的推廣，尤其是中介結構或第三方對教學學術的發(fā)展做出突出貢獻。教學學術運動的開展，在一定程度上促使國外很多院校在教師招聘、職稱晉升和終身職位評審、評價方面把教學學術作為重要考核內容;并建立校際間的大學教學系統(tǒng)來支持教學學術活動的開展，如建立教學學術辦公室和中心，創(chuàng)建教與學學術領導網站，舉辦網上期刊《教與學學術雜志》，成立教與學學術發(fā)展共同體;很多教師對教和學的理論問題和實踐問題也開始投入更多的研究精力，并更加認可教學工作的意義，關注教的質量和學生學的質量;大學教師的教學工作在高等教育界得到更合理的、更具有創(chuàng)造性的認識、承認和支持。［6］［16］［17］

對教學學術運動開展的成效也有學者提出了質疑。李政云在肯定教學學術運動成績的同時，指出教與學學術雖然已經形成一股聲勢浩大的學術運動，但很大程度上，這種學術形式在高校內部仍然被邊緣化，難以保證教學學術運動對教師的教與學生的學的真正推進，并未能真正融入院校主流，還需要高校認證和評估機構把教與學學術活動的有效性作為評判院校工作有效性的重要指標，并通過影響院校酬勞體制來實現(xiàn)教與學學術的真正推進和教學地位的提高。［18］徐敏惠和合作研究者羅杰·博學認為“教學學術”運動在全球范圍內推廣，并沒有取得預期的效果，并面臨著各種困境。“教學學術”概念界定存在模糊性，如教學學術與優(yōu)質教學、研究性教學、學術性教學之間的概念區(qū)別還不是很明晰;教學的學術與探究的學術、綜合的學術、應用的學術等學術類型之間關系架構的闡述還具有含混性特征，理論和實踐界對它們相互關系存在不同的解讀，不利于教學學術活動的開展;教學學術受傳統(tǒng)學術觀和教學觀的影響，依然不能擺脫被邊緣化的格局，某種程度上可能加重教師的學術負擔，并在實踐活動中欠缺可操作性;教學學術成效過多依賴于同行評議、公開傳播與交流，可能出現(xiàn)“不公正性”、“保守性”和“馬太效應”等不良現(xiàn)象;教學學術過多關注于課堂中的教與學，忽視了對非正規(guī)和非正式情景下的教與學的認識;教學學術重視研究的成功和學術成果的展示，從某種程度上來說忽視研究本身、研究的原創(chuàng)性價值，阻礙了知識的發(fā)展與創(chuàng)新。［19］上述觀點并不代表學者們對教學學術運動持悲觀失望的態(tài)度，教學學術的發(fā)展雖然面臨一定的困難和障礙，但是其發(fā)展與進步仍然是主流。

(四)不同類型大學教學學術發(fā)展研究

高職高專院校、地方新建本科院校、研究型大學發(fā)展教學學術的基礎條件和最終目標有一定的區(qū)別，教學學術在不同學校中的地位和作用也不一樣。相對而言，高職高專院校、新建本科院校作為教學型大學，更應該重視提高教師教學研究水平，提升教師教學能力。研究型大學雖然把專業(yè)學術研究放在學校各項工作的重要位置，但是培養(yǎng)學生，確保育人質量仍是其重要職能。因此提高教學學術研究的層次、地位，發(fā)揮教學的最大功用，是不同類型大學共同面臨的重要任務。

肖瑜認為，新建本科院校教師教學學術水平還比較低，建議采取多種舉措，提高教師教學學術研究能力和實踐效果，如注重培養(yǎng)教學大師，在教學崗位設置、教學工作評價和考核、薪酬制定、教學經費投入、教研室管理等方面鼓勵教學學術理論研究與實踐探索。［20］郭丹丹提出教學學術的發(fā)展有利于地方本科院?？茖W合理的定位，使這一類型學校關注教學、重視教學、處理好教學和科研的關系。她建議可以采取制定傾向于教學學術發(fā)展的學術結構規(guī)劃，在實踐中完善適用于地方本科院校的教學學術理論，探索評估教學學術的有效辦法，建立以教學學術為主體的多元學術導向獎勵制度。［21］曾維華主張地方大學應該堅持以教學為中心，堅持教學學術活動的正常開展，注重發(fā)揮教研室、教學團隊基層組織和其他非正式組織在教學學術發(fā)展過程中的作用，學校管理層在教師招聘方式、教師培養(yǎng)機制、建立支持性機構等方面為提高教學學術水平做好服務和管理工作。［22］

我國研究者還對美國研究型大學的教學學術實踐活動以碩士論文的形式做了較為系統(tǒng)的探索，黃濤對美國研究型大學——印第安納大學布魯明頓分校做了個案研究，指出該校目前堅持以“教學為中心范式下的教學學術”和“學生為中心范式下的教學學術”兩種形式共同運行，學校管理層的行政支持，是它得以發(fā)展的先決條件，如成立教學咨詢與促進委員會，教學學術研究機構，專門設立基金資助教學學術項目，建立“教與學學術”網站、“創(chuàng)新教學學術”平臺等以便提供廣泛的信息服務。另外，廣大教師、研究生、本科生廣泛參加各類教學學術項目，積極參與學校層面的教學研討會、全國范圍內的教學學術活動，都是這所研究型大學踐行教學學術得以成功的重要原因。［23］

史靜寰利用2011年9月份收集到的包含“985”院校、“211”院校、地方本科院校、高職高專院校在內的共44所不同地區(qū)和類型高校的3801份調查問卷，對我國上述四種層次高校的不同職稱、不同性別、不同學歷教師的教學態(tài)度、教學投入、教學準備、課堂教學行為、學校的教學保障制度等教學學術狀況進行調查分析。其中“985”院校占調查總樣本的26.41%，“211”院校占調查總樣本的 9.61%，地方本科院校占調查總樣本的42.71%、高職高專院校占調查總樣本的21.27%。通過詳實的數(shù)據(jù)分析，研究者得出:在教學學術的投入上，我國高校教師投入教學的時間隨院校層次遞減而遞增，隨職稱和學歷層次遞增而遞減，高職院校教師、低級職稱和低學歷教師投入的教學時間最長，教學壓力最大，投入專業(yè)課與實驗實訓課的時間最多，但是在教師課程設計和學生課堂表現(xiàn)、后續(xù)學習反饋、以及重視公共基礎課程方面，“985”院校、“211”院校明顯好于地方本科院校、高職高專院校;女性教師對教學學術的認同感強于男性教師，更愿意投入到教學工作中來;各類型高校促進教師教學學術發(fā)展的培訓制度和管理制度執(zhí)行效果不佳，不同類型高校教師普遍認為所在學校對教學的重視程度不夠，高職高專院校、地方本科院校教師教學培訓效果的認可程度顯著高于“985”院校和“211”高校的教師，但是普遍感到教學培訓機會欠缺，青年教師和低職稱教師進修機會很少;“教學工作量”與“教學質量”在各類院校教師的職稱晉升中重要程度都低于“科研成果”，教學在“985”院校和高職高專院校職稱晉升中的受重視程度分別處于四種類型院校中的最低和最高位置。四種類型高校中，高職高專院校教師教學壓力最大，“211”院校、地方本科院校的教學壓力次之，“985”院校教師的教學壓力最小，但是幾乎所有類型高校的教師都將經濟收入作為影響教學工作投入的最大壓力來源。［23］

(五)教學學術與教學學術機制關系研究

呂林海認為，教學學術扎根于教學實踐，并通過理論與實踐的彼此互動來獲得發(fā)展，并據(jù)此提出了促進教學學術發(fā)展的兩種機制，即理論生成與教學實踐之間互動的過程機制;通過概要性知識、教學法知識、教學內容知識的研究促進教學理解的知識參與機制。在貫徹執(zhí)行兩種機制的過程中，他指出教師應成為教學實踐的行動研究者;要通過學位教育模式，社區(qū)教育模式，校本教育模式的協(xié)同作用來積淀大學教師的教學學術;通過構建教學評價制度、教學質量保障制度、教師獎懲與晉升制度、教師專業(yè)發(fā)展制度，建立教師發(fā)展中心、教學研究中心等機構，來創(chuàng)造教師潛心教學學術的制度環(huán)境和組織保障，推動教師教學學術生活走向完滿，經?；瑢嵺`化。［24］

宋燕在其博士論文中指出，教學學術制度的構建應遵循外在制度先行，內在制度同步滲透的原則，通過建立平衡的資源分配制度、教學學術評價制度、教學學術人才教育制度，構建基于學科專業(yè)的教學學術共同體、跨學科的教學學術共同體、跨學校的教學學術共同體等形成外在制度保障;通過確定服務教學學術的學校使命、確立關注教學學術微觀領域的理念與行動指南，堅持探究與明晰教學學術理論等形成內在制度保障。她還認為目前在我國推行教學學術還面臨許多制度性障礙，我國大學在這方面任重而道遠。［25］

陳偉、易芬云主張在充分認同教學的學術價值基礎上，確立教學學術在學術職務評審與晉升制度、學術獎勵制度、學術資源分配制度、教師教學能力發(fā)展制度、教學研究制度中的重要不可替代地位，整體建構教學學術的培育制度、繁衍制度，以及價值認可制度。其中教學學術培育制度需要構建以校本教育模式為核心的教師發(fā)展體系;教學學術繁衍制度需要注重在碩士、博士研究生教育中注意對學生的教學學術和教學能力的培訓與引導;教學學術價值認可制度需要使教學評價在院校評價、學科評價、教師學術水平評價中擁有決定性地位，并建立包含“教學型教授”系列的職務評審體制。［26］

對國內學者的教學學術研究成果進行梳理，發(fā)現(xiàn)我國對教學學術的研究還處于起步階段，現(xiàn)有教學學術研究主要是對教學學術思想流變、教學學術定義、內涵、特征、評價標準、實施障礙、實施途徑與策略做進一步的總結和分析點評，相當一部分成果屬于對國外教學學術研究成果的譯介，針對我國教學學術發(fā)展現(xiàn)狀進行研究的成果雖然逐漸增多，但是仍然帶有明顯模仿國外教學學術研究成果的痕跡，在教學學術研究的獨立性方面還有待增強。國內教學學術研究現(xiàn)狀還進一步表明，研究者主要把研究焦點集中在了教師“教的學術”領域，較為明顯的忽視了學生“學的學術”;研究視角較多指向教學學術理論思辨，對教學學術實踐操作與運行機制的深入實證研究還較為匱乏;研究對象較多涉及教師、學校各層級管理者、教學管理制度等，以學生、學生工作者、學生學業(yè)指導制度等為研究對象的教學學術研究成果數(shù)量比較少。［27］這種研究現(xiàn)狀制約了教學學術研究平衡發(fā)展，以及在提升教師專業(yè)發(fā)展和學生全面發(fā)展中的實際成效。

三、教學學術研究對教學管理實踐活動的有益啟示

當前，“重科研、輕教學，重教師，輕學生”在許多大學已成為不爭的事實。教師忽視教學學術的學習、研究和運用，淡化人才培養(yǎng)責任，結果使大學教師的教學理論水平、教學實踐能力的提高和學生的自主學習能力、全面發(fā)展都受到不良影響。這種現(xiàn)象需要大學加強對教學學術活動的引導和管理來改變，以實現(xiàn)教師從重視專業(yè)學術水平、專業(yè)研究能力向同樣重視教學學術水平、教學能力轉變;學生從被動學習向自主性學習轉變。所以，積極借鑒教學學術研究成果，我們可以獲得許多促進教學發(fā)展、教師發(fā)展和學生發(fā)展的有益啟示。

(一)強化以教學為榮，以學生為中心的教學文化氛圍

重視教學，使教學水平突出的教師享受好的待遇和福利，受到應有的承認和尊重，消除專業(yè)研究利益大于教學研究利益、忽視學生利益的不良傾向是大學理應營造的教學文化氛圍。人才培養(yǎng)作為大學最基本的職能，決定了大學各項工作必須緊緊圍繞學生的成長、成才和全面發(fā)展來有序協(xié)調開展，校內各種群體利益都要讓位于學生群體利益，從而在大學真正營造一種“尊師重教，師生互愛，一切為了學生，為了學生的一切”的教學文化氛圍。

(二)建立以教師發(fā)展為中心的教學發(fā)展共同體

教師教學學術研究水平和教學實踐能力的提高需要教師之間的互動交流，需要依托一定的組織機構來有效引導并提供承載平臺。因此，在大學校園建立包含校內不同年齡階段、不同職稱學歷、不同學科專業(yè)的教學發(fā)展共同體是必要而且可行的。教師發(fā)展共同體不僅包括教研室、不同層級的教學指導委員會，也包括學校層面的教學發(fā)展中心，甚至還可以是跨學校、跨區(qū)域的教學實踐指導組織和教學理論研究組織。這些不同層面的教學發(fā)展共同體既需要所有成員具備共同的教學理念和愿景，又是允許不同成員間的教學差異得以交響的“和而不同”的共同體。

(三)開展類型多樣的教師教學發(fā)展活動

充分利用大學本身的優(yōu)質教學資源開展校本培訓、教學研討、教學觀摩、教學現(xiàn)場指導、教學反思、教學研究活動等來實現(xiàn)不同教師間的交流、合作和分享，從而達到以研究、實踐、學習、服務教師的教和學生的學等活動來實現(xiàn)教學優(yōu)秀教師對新手教師、教學能力不足教師的傳、幫、帶和示范引領作用，以及對不同類型學生的學業(yè)指導活動。這些活動的開展旨在通過教師培訓、教學評估、教學研究，加強和完善對教學工作的支持和服務，優(yōu)化和弘揚大學教學文化，促進教師教學理念、教學知識、教學實踐能力、教學研究能力的全面、協(xié)調提升。［32］

(四)建立以學生發(fā)展為中心的學生發(fā)展共同體

大學教育的成功最終表現(xiàn)在學生的成長與進步，大學教育重視建立以“學生自我管理、自主發(fā)展”為主體的各種學生社團組織，以大學生活動中心為依托，組建集學生學業(yè)指導、職業(yè)生涯發(fā)展咨詢與規(guī)劃、學生社團管理、學生課外科技活動及各類競賽管理、學生社會實踐管理、學生創(chuàng)業(yè)與就業(yè)指導、大學生心理健康教育、大學生資助與思想政治教育為一體的學生發(fā)展中心，可以為學生的全面發(fā)展，尤其是學業(yè)發(fā)展提供理論指導和實踐指導相結合的系統(tǒng)服務體系，從而實現(xiàn)第二課堂與學校第一課堂相互配合，共同促進學生“學的學術”的可持續(xù)性發(fā)展。

(五)為教學學術和諧發(fā)展提供制度保障

完整意義上的大學教學學術包括“教的學術”和“學的學術”，促進兩種不同類型學術之間的和諧共生，需要設計科學合理的制度體系。例如，增加教學反思、教學成果、教學交流、師生互動等環(huán)節(jié)在教學評價中的比重，形成包含“教學型教授”系列的職務評審制度;構建學生發(fā)展與教師發(fā)展有效互動、教學相長的管理制度;設立有充足經費來源的教學發(fā)展專項基金和學生發(fā)展專項基金，為教師教學發(fā)展中心和學生發(fā)展中心開展各項“教的學術”和“學的學術”系列活動提供活動經費支持;有規(guī)劃，分階段的培訓教師的教學學術理論、研究能力和實踐教學能力;對那些為學生提供學習方法、科學研究方法的指導。做出突出貢獻的教師及在自主學習和創(chuàng)新學習中表現(xiàn)優(yōu)秀的學生給予物質獎勵和精神表彰。

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