本科生全員導(dǎo)師制下導(dǎo)師角色問(wèn)題及反思

仰丙燦

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

在本科教育教學(xué)改革不斷深化，尤其是普遍推廣學(xué)分制的背景下，個(gè)性、素質(zhì)成為高校人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，配套以彈性學(xué)制、選課制，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性大大提升，確定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)順序、學(xué)習(xí)方法，成為大學(xué)生的一項(xiàng)基本技能。但在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育實(shí)踐中，大學(xué)生往往最缺乏的就是這種學(xué)習(xí)的自主性，所以實(shí)施學(xué)分制的高校一般都需要不同形式的全員本導(dǎo)制。

本科生導(dǎo)師制由于其形式各不相同，如全程本導(dǎo)制、高年級(jí)導(dǎo)師制、低年級(jí)導(dǎo)師制、英才導(dǎo)師制、課程導(dǎo)師制等，其內(nèi)容差別也很大，關(guān)于本科生導(dǎo)師制概念的界定也各不相同，但其精神實(shí)質(zhì)是一致的：即對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展，注重交流、獨(dú)立思考，形成個(gè)性的人才培養(yǎng)制度。我國(guó)目前全員導(dǎo)師制都還沒(méi)有發(fā)揮其應(yīng)有價(jià)值，其原因是多方面的，如制度、理念、師資水平等，但導(dǎo)師的角色沒(méi)有扮演好是其中非常重要的一個(gè)原因。

一、導(dǎo)師角色問(wèn)題

1.導(dǎo)師角色目標(biāo)模糊。本科生導(dǎo)師制是順利實(shí)現(xiàn)學(xué)分制改革的配套制度，是培養(yǎng)高素質(zhì)、個(gè)性鮮明的專業(yè)人才的重要途徑，但由于導(dǎo)師制形式的多樣化帶來(lái)的導(dǎo)師角色的多樣化，如社團(tuán)導(dǎo)師以學(xué)生的興趣愛(ài)好為目標(biāo)，低年級(jí)導(dǎo)師以學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活為目標(biāo)，加上導(dǎo)師的角色路徑依賴，很多導(dǎo)師對(duì)本科生導(dǎo)師這一角色所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)缺乏明確的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)師不知道“導(dǎo)”什么，也不知道怎么“導(dǎo)”，最終的結(jié)果是亂指導(dǎo)。

2.導(dǎo)師角色內(nèi)容混亂。實(shí)施導(dǎo)師制的高校都有導(dǎo)師相關(guān)的職責(zé)規(guī)定，但作為一種因材施教的方法，一種個(gè)性、素質(zhì)培養(yǎng)的途徑，其職責(zé)和內(nèi)容想要有明確具體的規(guī)定是很困難的，也是不太符合實(shí)際的。全員導(dǎo)師制相對(duì)于其他形式的導(dǎo)師制，導(dǎo)師的角色內(nèi)容更加豐富，至少包括“思想引導(dǎo)、專業(yè)輔導(dǎo)、生活指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、成才向?qū)А边@五個(gè)方面[1]，這對(duì)導(dǎo)師提出了很高的要求，事實(shí)上絕大多數(shù)導(dǎo)師都只是完成了其中某一項(xiàng)、兩項(xiàng)職責(zé)，而各人角色內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)各不相同，更加加重了對(duì)導(dǎo)師角色內(nèi)容理解上的混亂。

3.導(dǎo)師角色的路徑依賴。路徑依賴指人類社會(huì)中的技術(shù)演進(jìn)或制度變遷具有類似于物理學(xué)中的慣性，一旦進(jìn)入某種路徑，慣性的力量會(huì)使這一選擇不斷自我強(qiáng)化。教師對(duì)自己的角色形成明確定位后，亦會(huì)存在這種路徑依賴，具體來(lái)說(shuō)“就是長(zhǎng)期以來(lái)教師一直所扮演的角色在很大程度上決定了現(xiàn)在教師的角色”[2]，從事教學(xué)管理工作的教師會(huì)有明顯的領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)角色，輔導(dǎo)員、班主任等從事學(xué)生管理的教師會(huì)有明顯的家長(zhǎng)角色，專業(yè)教師扮演的是知識(shí)傳授者的角色，在作為本科生導(dǎo)師的過(guò)程中，這些角色都會(huì)在對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)中強(qiáng)化，而這種強(qiáng)化是不利于導(dǎo)師制下良好師生關(guān)系構(gòu)建的。有學(xué)者對(duì)江西三所高校的隨機(jī)抽樣調(diào)查顯示，67.73%的學(xué)生希望導(dǎo)師扮演朋友的角色，24.84%的學(xué)生希望導(dǎo)師扮演顧問(wèn)的角色，學(xué)生都不喜歡導(dǎo)師是家長(zhǎng)或是領(lǐng)導(dǎo)的角色[3]，導(dǎo)師存在角色轉(zhuǎn)換方面的難題，就很難成為學(xué)生的良師益友。

二、導(dǎo)師角色問(wèn)題的原因分析

1.缺乏有效檢查監(jiān)控，導(dǎo)師角色作用發(fā)揮有限。課堂教學(xué)有固定的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容，甚至有相對(duì)穩(wěn)定的程序，檢查監(jiān)控比較容易。導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)不具有課堂教學(xué)的特點(diǎn)，檢查監(jiān)控更多的停留在理論層面，在實(shí)踐中往往很難操作。此外，我國(guó)目前實(shí)施的本科生導(dǎo)師制中，“導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系往往是松散的、自由的，類似于學(xué)習(xí)伙伴，帶有較大的隨意性，沒(méi)有強(qiáng)制性和約束性”[4]，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)、管理不負(fù)有直接的責(zé)任，所以，即使有比較完善的職責(zé)體系和監(jiān)控體系，其作用也是微乎其微。

2.導(dǎo)師與其他教育者職責(zé)界限不清晰，角色功能差異大。全員導(dǎo)師制下，導(dǎo)師承擔(dān)了部分專業(yè)教師、輔導(dǎo)員、教學(xué)管理人員、家長(zhǎng)，甚至還包括了心理輔導(dǎo)、就業(yè)管理部門等各種角色，但導(dǎo)師不是這些角色，也不能取代這些角色，正是與這些角色的具體界限沒(méi)有厘定，導(dǎo)致導(dǎo)師角色功能要么無(wú)限大，要么可有可無(wú)。

3.導(dǎo)師自身的角色沖突，指導(dǎo)學(xué)生方面存在應(yīng)付。高等教育規(guī)模擴(kuò)張以后，教師在課堂教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)及自身的家庭、生活等各種角色扮演中，已經(jīng)消耗了幾乎所有的時(shí)間和精力，所以在本科生導(dǎo)師的角色中敷衍塞責(zé)、簡(jiǎn)單應(yīng)付，不僅沒(méi)有任何指導(dǎo)實(shí)效，反而可能帶來(lái)極壞的潛移默化的影響。

4.學(xué)生角色意識(shí)不強(qiáng)，影響導(dǎo)師作用發(fā)揮。學(xué)生的主要問(wèn)題是缺乏主動(dòng)性和積極性，不論是哪一種教育形式或方法，其實(shí)效的取得最終應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生身上，學(xué)生主動(dòng)參與導(dǎo)師輔導(dǎo)，主動(dòng)聯(lián)系請(qǐng)教導(dǎo)師，導(dǎo)師角色意識(shí)薄弱一點(diǎn)、角色定位偏差一點(diǎn)，也會(huì)及時(shí)發(fā)現(xiàn)并糾正。而現(xiàn)實(shí)的情況是學(xué)生課堂教學(xué)時(shí)間太長(zhǎng)、幾乎不需要自學(xué)，理論學(xué)習(xí)太多、實(shí)踐應(yīng)用要求較低，這與西方國(guó)家本科生導(dǎo)生制實(shí)施的基礎(chǔ)有較大差別，導(dǎo)師的作用被弱化。

三、全員導(dǎo)師制下導(dǎo)師角色定位

1.形成先進(jìn)的指導(dǎo)理念，明確角色目標(biāo)

第一，樹(shù)立人人成才的目標(biāo)觀。2010年的全國(guó)人才工作會(huì)議上，胡錦濤提出了“支持人人都作貢獻(xiàn)、人人都能成才，促進(jìn)人的全面發(fā)展”的人才工作方針；2013年兩會(huì)上，教育部部長(zhǎng)袁貴仁曾用三個(gè)詞表明自己心中的“中國(guó)教育夢(mèng)”：因材施教、有教無(wú)類、人人成才。社會(huì)需要人才，成才的主戰(zhàn)場(chǎng)是教育，高等教育面向社會(huì)培養(yǎng)直接勞動(dòng)力，在成才過(guò)程中發(fā)揮直接作用。高校學(xué)分制、本科生導(dǎo)師制改革，根本目的就是因材施教、注重個(gè)性培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)人人成才的目標(biāo)，所以作為導(dǎo)師要相信人人可以成才，善于從多角度觀察、分析學(xué)生。

第二，以學(xué)生為本的價(jià)值觀。教育的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，本科生導(dǎo)師制這樣一種個(gè)性化的指導(dǎo)模式更應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)生為本的價(jià)值觀，導(dǎo)師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)、特點(diǎn)、興趣、愛(ài)好等，有針對(duì)性地開(kāi)展指導(dǎo)活動(dòng)。所以導(dǎo)師不是按照自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去塑造學(xué)生，而是在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，通過(guò)平等對(duì)話、溝通的方式，讓學(xué)生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)和生活、培養(yǎng)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力、構(gòu)建合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)、健全人格和個(gè)性，從而為“人人成才”的目標(biāo)服務(wù)。

第三，堅(jiān)持引導(dǎo)、服務(wù)、熏陶的方法觀。“一所大學(xué)之所以能名揚(yáng)四海,不是因?yàn)樗粋魇谝环N‘正確’的思想及一種‘正確’的價(jià)值觀,而是它是交流思想的‘自由市場(chǎng)’”[5]89，讓不同學(xué)術(shù)背景、不同經(jīng)歷、不同個(gè)性的人相互交流、相互啟發(fā)，在交流討論中取長(zhǎng)補(bǔ)短。最早實(shí)施本科生導(dǎo)師制之一的劍橋大學(xué)，“學(xué)生與導(dǎo)師的交流,通常是以喝咖啡的形式進(jìn)行的。……幾個(gè)人相對(duì)而坐,一杯咖啡在手,導(dǎo)師點(diǎn)燃煙斗,對(duì)著學(xué)生云山霧罩的神聊,說(shuō)不定這么被煙熏上幾年,就培養(yǎng)出了能說(shuō)優(yōu)雅英文,具有紳士風(fēng)度的學(xué)者”[6]。由此可以看出，導(dǎo)師應(yīng)以學(xué)生的個(gè)性為服務(wù)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生形成適合自己基礎(chǔ)和個(gè)性的學(xué)習(xí)能力，還要通過(guò)自身的知識(shí)、能力、品行對(duì)學(xué)生進(jìn)行熏陶和陶冶，形成學(xué)生健全人格。

2.掌握必要知識(shí)能力，理清角色內(nèi)容

第一，學(xué)生管理的知識(shí)。導(dǎo)師不是輔導(dǎo)員，但學(xué)生培養(yǎng)和學(xué)生管理是相互關(guān)聯(lián)的，“現(xiàn)階段我國(guó)高校推行的學(xué)分制，已與選課制、導(dǎo)師制、學(xué)籍管理制度、學(xué)分互通換制以及與之相適應(yīng)的學(xué)生工作管理模式等有機(jī)地結(jié)合在一起”[7]。為了有效指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，導(dǎo)師應(yīng)了解基本的學(xué)生管理知識(shí)和制度，尤其是學(xué)生學(xué)業(yè)、學(xué)業(yè)警示、學(xué)籍管理、選課、畢業(yè)等相關(guān)制度，才能有效指導(dǎo)學(xué)生選課及學(xué)業(yè)發(fā)展。

第二，教書(shū)與育人相結(jié)合的能力。高等學(xué)校的教書(shū)育人是脫節(jié)的，專業(yè)老師主要負(fù)責(zé)上課，上完課與學(xué)生基本不接觸，課堂上也只是圍繞專業(yè)知識(shí)教學(xué)，思想方面主要是由班主任或輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)的，這是背離教師教書(shū)育人職責(zé)的。而導(dǎo)師制不過(guò)是拓寬了教師應(yīng)該承擔(dān)的“教書(shū)育人”職責(zé)的形式和實(shí)現(xiàn)途徑，學(xué)生擁有了與教師課外接觸、見(jiàn)面、深入探討的正式機(jī)會(huì)，在這種交流中，教師應(yīng)通過(guò)自己的知識(shí)、態(tài)度、思維方式、修養(yǎng)、性格等，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展與健全人格。

第三，交流合作的能力。作為一個(gè)教師，交流合作是其實(shí)現(xiàn)教書(shū)育人職能的基本條件，對(duì)本科生導(dǎo)師而言，這是其最核心的能力要求，因?yàn)閷?dǎo)師需要了解每一個(gè)學(xué)生、需要引導(dǎo)學(xué)生健康發(fā)展，交流是基礎(chǔ)，也是關(guān)鍵。當(dāng)然，最根本的原因在于，傳統(tǒng)意義上的教師強(qiáng)調(diào)權(quán)威，強(qiáng)調(diào)說(shuō)教，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的支配，這是不符合導(dǎo)師制度理念的，而導(dǎo)師的交流合作能力背后所蘊(yùn)含的是一種平等精神。導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的影響、培養(yǎng)不是依靠權(quán)威命令，而是溝通交流基礎(chǔ)上的引導(dǎo)、熏陶，這就要求導(dǎo)師擺脫傳統(tǒng)教育、文化思想束縛，建立起師生平等的價(jià)值觀，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和主動(dòng)性。

3.處理好幾種角色沖突，實(shí)現(xiàn)角色順利轉(zhuǎn)換

第一，處理好與自身其他角色間關(guān)系。導(dǎo)師不是領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)或純粹的知識(shí)傳授者，在扮演導(dǎo)師角色過(guò)程中，需要突破身份角色方面的路徑依賴，從學(xué)生管理、教學(xué)管理、專業(yè)教師的角色中解放出來(lái)，成為學(xué)生的朋友，從而實(shí)現(xiàn)在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上的因材施教和個(gè)性化引導(dǎo)。

第二，處理好與學(xué)生管理者之間的關(guān)系。導(dǎo)師要對(duì)自己指導(dǎo)的學(xué)生進(jìn)行管理，學(xué)生本身還接受輔導(dǎo)員、班主任、校院學(xué)生管理部門的管理，其職能和內(nèi)容往往存在交叉，作為導(dǎo)師要認(rèn)識(shí)到交叉中的差異。專門的學(xué)生管理活動(dòng)是集體指導(dǎo)，工作側(cè)重點(diǎn)是學(xué)生活動(dòng)、思想、紀(jì)律，導(dǎo)師應(yīng)突出個(gè)別指導(dǎo)，側(cè)重于學(xué)生的學(xué)業(yè)、思維、個(gè)性的發(fā)展。

第三，處理好與專業(yè)教師的關(guān)系?！白鳛榇髮W(xué)的重要組成部分，普通本科高校在實(shí)行導(dǎo)師制時(shí)，也應(yīng)當(dāng)以學(xué)術(shù)訓(xùn)練為引領(lǐng)，培養(yǎng)學(xué)生的探究欲望，養(yǎng)成學(xué)生愛(ài)好知識(shí)的習(xí)慣”[8]，導(dǎo)師的指導(dǎo)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、專業(yè)性，但導(dǎo)師不能代替專業(yè)教師。導(dǎo)師應(yīng)側(cè)重于學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力教育、專業(yè)思維訓(xùn)練、專業(yè)經(jīng)典閱讀、專業(yè)前沿引領(lǐng)等方面，為學(xué)生的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展提供幫助和潛移默化的影響。

[1]付八軍.本科生導(dǎo)師制的探索與實(shí)踐[J].中國(guó)高等教育,2008（10）.

[2]劉麗群，歐陽(yáng)志.路徑依賴：教師角色轉(zhuǎn)變的深層困境[J]. 教育學(xué)術(shù)月刊，2012（6）.

[3]黃友泉，謝美華.本科生導(dǎo)師制實(shí)施的問(wèn)題、原因及對(duì)策研究[J]. 中國(guó)電力教育，2013（17）.

[4]付八軍.本科生導(dǎo)師制的探索與實(shí)踐[J].中國(guó)高等教育，2008（10）.

[5]陳宏薇.耶魯大學(xué)[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社,1992：89.

[6]周建明，賀康靜.劍橋大學(xué)創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式及其啟示[J]. 教育與現(xiàn)代化，2007（1）.

[7]羅國(guó)基，周敏丹，王迎娜.近年來(lái)高校本科生導(dǎo)師制研究綜述[J].東華理工學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2007（4）.

[8]劉慶炬.本科生導(dǎo)師制在普通高校的應(yīng)用研究[J].安徽理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2012（3）.