教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式探析

李曉巖

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

20世紀(jì)初杜威和桑代克提出教學(xué)設(shè)計(jì)的理論構(gòu)想，1962年由格拉澤明確提出“教學(xué)系統(tǒng)”以及對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，若以此為標(biāo)志，作為一門(mén)正式的學(xué)科，教學(xué)設(shè)計(jì)已歷經(jīng)近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展歷程。在此期間，教學(xué)設(shè)計(jì)受各種不同理論流派、思想以及技術(shù)發(fā)展的影響漸趨成熟，并逐步形成了自己的理論體系。本文欲從范式這一視角對(duì)其發(fā)展歷程進(jìn)行梳理，以期對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有更深入的認(rèn)識(shí)和理解。

一、范式與教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式

提起范式，自然想到庫(kù)恩和他的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》。但庫(kù)恩并不是在學(xué)術(shù)意義上使用范式的第一人。美國(guó)著名教育研究專(zhuān)家蓋奇（N.L.Gage）在1985年曾經(jīng)聲明過(guò)，早在庫(kù)恩之前，在討論教學(xué)研究時(shí)，他就已經(jīng)使用“范式”一詞，指的是“遭到相對(duì)應(yīng)的方法論取向和工具攻擊的一組實(shí)質(zhì)性的概念、變量和問(wèn)題”[1]。即使同在科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域中，庫(kù)恩也不是使用范式第一人①如馬赫至少在1905年（很可能在1895年或1896年）、迪昂至少在1906年（或者在1893年）就在科學(xué)哲學(xué)的意義上使用paradigm的同義詞或近義詞，而威納在1954年、默頓在1941年或1945年就在科學(xué)哲學(xué)或科學(xué)社會(huì)學(xué)的意義上直接使用paradigm術(shù)語(yǔ)了。詳見(jiàn)李醒民發(fā)表于《自然辯證法通訊》2005年第4期第2頁(yè)《庫(kù)恩在科學(xué)哲學(xué)中首次使用了“范式”(para?digm)術(shù)語(yǔ)嗎?》一文。。但庫(kù)恩的范式“以新穎的、豐富的涵義，以此描繪和解釋科學(xué)發(fā)展、科學(xué)革命以及科學(xué)共同體的生活形式，造成了巨大而深遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)和思想影響，從而在科學(xué)哲學(xué)（和科學(xué)社會(huì)學(xué)）的歷史上豎立起一個(gè)新的里程碑”[2]。

可以說(shuō)，我們平時(shí)所言范式就是庫(kù)恩的范式理論。即便如此，英國(guó)語(yǔ)言哲學(xué)家瑪格麗特·瑪斯特曼（Margaret Masteman）在其《范式的本質(zhì)》（The Nature of a Paradigm》）一文中指出《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中“范式”一詞至少有二十一種可能的含義，但它們可以概括為她所稱(chēng)作的形而上學(xué)的、社會(huì)學(xué)的和人工的三類(lèi)。[3]基于此，庫(kù)恩在1969年的一次哲學(xué)研討會(huì)提交的論文《再論范式》中承認(rèn)其之前過(guò)于寬泛地使用了“范式”一詞，并指出“不管范式一詞在《結(jié)構(gòu)》一書(shū)中有多少用法，還是可以把它們分為兩個(gè)集合，范式的一種意義是綜合的，它包括了科學(xué)家集團(tuán)所共有的全部成規(guī)，另一種意義是把其中特別重要的成規(guī)抽取出來(lái)，成為前者的一個(gè)子集?！盵4]庫(kù)恩強(qiáng)調(diào)能否遵循這些“特別重要的成規(guī)”決定了科學(xué)共同體的存在和運(yùn)行情況是否健康而有生命力。這就涉及到另一個(gè)與范式聯(lián)系非常緊密、甚至有著同樣含義的名詞——科學(xué)共同體。庫(kù)恩曾明確說(shuō)道：“‘范式’一詞無(wú)論是實(shí)際上還是邏輯上都很接近‘科學(xué)共同體’一詞，一種范式是，也僅僅是科學(xué)共同體成員所共有的東西。反過(guò)來(lái)說(shuō)，也正是由于他們掌握了共同的范式才組成了這個(gè)科學(xué)共同體?！盵4]同時(shí)庫(kù)恩指出一個(gè)“范式”應(yīng)該包括四個(gè)成分：（1）符號(hào)概括；（2）共同體成員承諾過(guò)的信念；（3）價(jià)值；（4）范例。[5]163-168簡(jiǎn)言之，范式就是指科學(xué)共同體用基本一致的思考方式來(lái)研究同一領(lǐng)域的特定問(wèn)題，范式代表了一種近乎固定的問(wèn)題和解題方法。[1]它是該科學(xué)的一種共同的傳統(tǒng)，并為該學(xué)科的發(fā)展規(guī)定了共同的方向。

基于此，筆者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式就是指教學(xué)設(shè)計(jì)研究共同體對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)基本一致的思維方式或研究型式，它規(guī)定了共同體成員持有的關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)研究的基本觀點(diǎn)、基本理念和基本方法，同時(shí)也為他們的研究提供了共同的理論模式和解決問(wèn)題的框架。當(dāng)人們選擇某一種教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式時(shí)，就已經(jīng)決定了其研究的理念、方法和思維框架。

但庫(kù)恩認(rèn)為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域并沒(méi)有范式，甚至認(rèn)為“在社會(huì)科學(xué)各個(gè)部分中要完全取得這些范式，至今還是一個(gè)懸而未決的問(wèn)題”[5]14。因?yàn)樗J(rèn)為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域缺乏形成范式的必要條件，一是社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域很難形成共同體結(jié)構(gòu)，不能形成一致意見(jiàn)；二是社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域缺乏具有規(guī)范性的范例。在此，筆者認(rèn)為這正是由于自然科學(xué)范式和社會(huì)科學(xué)范式研究對(duì)象本身性質(zhì)的不同所導(dǎo)致的二者的根本區(qū)別。

自然科學(xué)是關(guān)于世界上的物體或現(xiàn)象以及它們的特性和特征、行為及相互作用的知識(shí)。[6]這些知識(shí)是客觀的、有著相對(duì)唯一正確的理解和認(rèn)識(shí)。即使當(dāng)時(shí)沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，隨著討論和研究愈加深入，最終會(huì)形成范例，同時(shí)一個(gè)新的范式逐步成為常規(guī)范式。因?yàn)檫@一特點(diǎn)，所以自然科學(xué)在某一領(lǐng)域會(huì)形成共同體結(jié)構(gòu)，有著共同的思維框架，同時(shí)也能夠形成具有規(guī)范性的范例。而社會(huì)科學(xué)則相反，艾爾·巴比指出，“自然科學(xué)家相信一個(gè)范式取代另一個(gè)范式代表了從錯(cuò)誤觀念到正確觀念的轉(zhuǎn)變，而在社會(huì)科學(xué)中，理論范式只有是否受歡迎的變化，很少被完全拋棄”?！胺妒奖旧聿](méi)有對(duì)錯(cuò)之分，作為觀察的方式，它們只有用處多少的區(qū)別?！盵7]

以教學(xué)設(shè)計(jì)為例，它是應(yīng)用現(xiàn)有的理論和技術(shù)促進(jìn)教學(xué)，而不是發(fā)現(xiàn)自然界中新的規(guī)律、原則，其本身因研究者不同的研究視角、研究目的以及研究方法形成不同的理論，加上其發(fā)展過(guò)程中，受不同的理論、思想以及技術(shù)發(fā)展的影響，最終形成諸多不同的范式。但每一種范式在一定的歷史時(shí)期一定范圍內(nèi)占據(jù)著一定的主導(dǎo)地位，形成了各自的“問(wèn)題——解題方式”。每一種范式肯定闡明了教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的某一部分，而有意或無(wú)意地回避了其余。這些范式內(nèi)部形成了共同的研究方法、理念，并具有規(guī)范性的范例。

與自然科學(xué)范式不同，教學(xué)設(shè)計(jì)的不同范式間并不具有排他性，非此即彼，而是可以相互補(bǔ)充，互利共生。正如著名學(xué)者崔允漷所言：“庫(kù)恩之錯(cuò)在于把社會(huì)科學(xué)的這種特征診斷為發(fā)展的失能（disability）或前范式發(fā)展遲緩的一種狀態(tài)。的確，對(duì)于社會(huì)科學(xué)或教育學(xué)來(lái)說(shuō)，相抗衡的范式共存是一種自然的和相當(dāng)成熟的標(biāo)志，社會(huì)科學(xué)的危險(xiǎn)就在于因單個(gè)范式而造成的對(duì)新問(wèn)題反應(yīng)的遲鈍以及對(duì)知識(shí)的壟斷，從而走進(jìn)‘趨同情結(jié)’的誤區(qū)，這是知識(shí)增長(zhǎng)的一種阻滯現(xiàn)象。”[1]

二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式發(fā)展過(guò)程

任何一種教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式并不是突然出現(xiàn)的，而是經(jīng)過(guò)一系列的發(fā)展階段和過(guò)程才成熟，并最終占據(jù)一定的主導(dǎo)和統(tǒng)治地位。有人將庫(kù)恩的科學(xué)發(fā)展理論表示為：前科學(xué)時(shí)期→范式I→常規(guī)科學(xué)時(shí)期→反常與危機(jī)時(shí)期→科學(xué)革命→范式II→新的常規(guī)科學(xué)時(shí)期……[8]庫(kù)恩認(rèn)為整個(gè)科學(xué)發(fā)展史就是遵循這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)模式的周期運(yùn)動(dòng)規(guī)律而不斷向前推進(jìn)的，科學(xué)革命的實(shí)質(zhì)是新范式代替舊范式的過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展并不完全遵循這一模式。

當(dāng)某一教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式占據(jù)統(tǒng)治地位時(shí)，即進(jìn)入了“常規(guī)科學(xué)”（Normal Science）時(shí)期，在這一時(shí)期，教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家學(xué)者們所做的工作主要是努力擴(kuò)展充實(shí)這一范式。這種研究工作的過(guò)程中，不可避免地會(huì)產(chǎn)生“反常事例”（Anomalies），即出現(xiàn)的某些事物或現(xiàn)象用這個(gè)流行的范式無(wú)法解釋。當(dāng)一個(gè)或多個(gè)“反常事例”得到越來(lái)越多教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家學(xué)者的關(guān)注和研究時(shí)，這一范式將會(huì)出現(xiàn)一個(gè)危機(jī)階段，這個(gè)危機(jī)的加重，最終會(huì)導(dǎo)致研究中最能夠有效解決“反常事例”的一個(gè)成為新的教學(xué)設(shè)計(jì)主流“范式”。新的教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式并不是完全代替舊的教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式，而是僅代替舊范式中不合理的成分，或者解決了舊范式無(wú)法解決或逃避的問(wèn)題，其合理的成分繼續(xù)存在并發(fā)揮著相應(yīng)的作用。同時(shí)，需要注意的是教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式的轉(zhuǎn)換是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，舊的教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式部分解決了教學(xué)設(shè)計(jì)中的問(wèn)題，因而會(huì)有較長(zhǎng)時(shí)間的“抵抗”。

基于此，在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展中范式I和范式II這樣的稱(chēng)謂似乎并不適合，而主流范式一詞更符合其發(fā)展的特點(diǎn)（本文后續(xù)論述中主要采用此種表達(dá)方式）。在這一發(fā)展過(guò)程中，還有一個(gè)非常重要的階段——“反常與危機(jī)時(shí)期”是不可忽視的，它孕育著新主流范式的產(chǎn)生。對(duì)于新主流范式而言，這一階段可稱(chēng)為“潛范式時(shí)期”，即在這一時(shí)期對(duì)“反常事例”的研究是多視角、多維度、多層次的，每一種研究都有可能成為新主流范式。這些研究對(duì)于新主流范式的形成起著極其重要的作用。

正如威爾斯（Willis）所言，盡管目前存在許多教學(xué)設(shè)計(jì)模式，但是絕大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)模式來(lái)源于兩大范式，一是客觀—理性主義（Objectivistrational tradition）；二是建構(gòu)—闡釋主義（Construc?tivist-inter-pretivist tradition）。這也是目前國(guó)內(nèi)外研究較多、認(rèn)同度較高的兩大主流范式（下文將詳細(xì)介紹這兩大主流范式）。潛范式中較有代表性的如后現(xiàn)代主義范式（Wilson，1997）、人本主義范式（Brockett，1997）以及倫理中心范式（Martin，1988；Inouye，Merrill，&Swan，2005）。其中后現(xiàn)代主義范式和人本主義范式在我國(guó)學(xué)術(shù)范圍內(nèi)均有過(guò)討論，但倫理中心的教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式則較少涉及過(guò)。

三、客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式

客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式伴隨教學(xué)設(shè)計(jì)這一學(xué)科的產(chǎn)生而產(chǎn)生，是教學(xué)設(shè)計(jì)形成的第一個(gè)范式，并長(zhǎng)期占據(jù)統(tǒng)治地位，一直到20世紀(jì)90年代。這一范式起源于第二次世界大戰(zhàn)，大量心理學(xué)家和教育工作者被招募來(lái)從事軍事培訓(xùn)材料的研究和開(kāi)發(fā)工作。戰(zhàn)后，許多心理學(xué)家繼續(xù)致力于各種教學(xué)問(wèn)題的解決，并逐步開(kāi)始把培訓(xùn)作為一個(gè)系統(tǒng)，開(kāi)發(fā)了許多創(chuàng)新的分析、設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)程序。此時(shí)，在理論界，受行為主義心理學(xué)的影響，程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、行為目標(biāo)普及、標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)以及形成性評(píng)價(jià)研究此起彼伏，這些研究成果被不斷地充實(shí)到培訓(xùn)過(guò)程中來(lái)。1965年Silvern應(yīng)用一般系統(tǒng)論和系統(tǒng)分析來(lái)解決教學(xué)問(wèn)題，最終提出了第一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式。這一時(shí)期Gagne（1962）、Glaser（1965）、Banathy（1968）、Barson（1967）和Hamerus（1968）等都提出了一些教學(xué)設(shè)計(jì)模式。隨著系統(tǒng)方法的進(jìn)一步應(yīng)用，逐步建立了新的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如Dick&Carey（1978）、Gagne&Briggs（1974）、Gerlach&Ely（1971）、Kemp（1971）等都有所建樹(shù)。①教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷史這一部分主要參考華東師范大學(xué)出版社出版的由R·A·瑞澤和J·V·鄧普西主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)的趨勢(shì)與問(wèn)題》一書(shū)中《教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史》這一小節(jié)的內(nèi)容，詳見(jiàn)33-38頁(yè)。這些系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)模式的建立標(biāo)志著客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式由潛范式時(shí)期進(jìn)入了常規(guī)科學(xué)時(shí)期。下面從范式的四個(gè)成分對(duì)客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式進(jìn)行深入剖析：

1.共同體成員承諾過(guò)的信念：知識(shí)是客觀存在的

客觀主義認(rèn)為世界是客觀存在的，是不以人的意志而轉(zhuǎn)移的，但可以為人所認(rèn)識(shí)，而在此基礎(chǔ)上所形成的知識(shí)，是根植于客觀世界的，亦是客觀的、相對(duì)穩(wěn)定的?；诖?，客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式認(rèn)為知識(shí)是可以被教師或技術(shù)傳遞給學(xué)生，并被學(xué)生所獲得。教學(xué)設(shè)計(jì)所要做的就是如何將這些客觀的知識(shí)有效地傳遞給學(xué)生，因而其更加關(guān)注通過(guò)結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容設(shè)計(jì)和各種有效傳遞的策略以?xún)?yōu)化教學(xué)。

2.價(jià)值：教學(xué)設(shè)計(jì)是“傳遞”的技術(shù)

客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式認(rèn)為教學(xué)失敗的原因是在傳遞知識(shí)的過(guò)程中出現(xiàn)某些環(huán)節(jié)的失誤或考慮不周而造成的，因而必須設(shè)計(jì)一套有效的傳遞技術(shù)，以確保知識(shí)的有效傳遞。如關(guān)于傳遞對(duì)象，可以通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者特征分析了解學(xué)習(xí)者的生理、心理以及社會(huì)特征，以解決教學(xué)中對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)不足或有誤的問(wèn)題；關(guān)于傳遞內(nèi)容，通過(guò)內(nèi)容分析技術(shù)合理安排教學(xué)內(nèi)容的組成和順序，以解決教學(xué)過(guò)程中內(nèi)容缺失或過(guò)載的問(wèn)題；關(guān)于傳遞目的，通過(guò)目的分析技術(shù)編寫(xiě)合適的目標(biāo)，以解決目標(biāo)定位和評(píng)價(jià)的問(wèn)題；關(guān)于傳遞方式，通過(guò)教學(xué)策略設(shè)計(jì)技術(shù)選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、方式，以解決教學(xué)低效或無(wú)效的問(wèn)題；關(guān)于傳遞結(jié)果，通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)技術(shù)判斷教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，以解決教學(xué)反饋的問(wèn)題；等等。

3.符號(hào)概括：線性

符號(hào)概括指研究共同體能無(wú)異議也不加懷疑地使用的公式，是易于形式化的成分。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式雖沒(méi)有非常明確地提出其成員所共同使用的公式，但一般采用相對(duì)固定的操作模式和穩(wěn)定的操作程序。因?yàn)檫@一范式主要受行為主義學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)工程學(xué)的影響，認(rèn)為“在設(shè)計(jì)的過(guò)程中，設(shè)計(jì)者可以循著預(yù)先規(guī)定的模式步驟，確定學(xué)習(xí)者達(dá)成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和所應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并且評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者在多大程度上達(dá)到了目標(biāo)的要求”[9]。

4.范例

所謂范例，“指的是學(xué)生們?cè)谒麄兊目茖W(xué)教育一開(kāi)始就遇到的具體的問(wèn)題解答，……加上某些在期刊文獻(xiàn)中常見(jiàn)的技術(shù)性問(wèn)題解答，這些文獻(xiàn)為科學(xué)家在畢業(yè)后的研究生涯中所必讀，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)示范他們的研究應(yīng)怎么做”[5]168。可見(jiàn)，范例應(yīng)該是基礎(chǔ)的、常用的、有代表性的并具有一定的指導(dǎo)意義?？v觀教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展史，能夠堪稱(chēng)范例的有不少教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如迪克—?jiǎng)P里模式、肯普模式、史密斯—雷根模式。庫(kù)恩認(rèn)為比起“其他種成分，各組范例之間的不同更能提供給共同體以科學(xué)的精細(xì)結(jié)構(gòu)”。[5]168如所有的教學(xué)設(shè)計(jì)者都是從學(xué)習(xí)同樣的范例開(kāi)始的：如迪克—?jiǎng)P里模式、肯普模式、史密斯—雷根模式。但隨著他們不斷的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，會(huì)逐步運(yùn)用不同的范例來(lái)說(shuō)明他們共有的符號(hào)概括。再如，雖然學(xué)校教學(xué)和企業(yè)培訓(xùn)都運(yùn)用迪克—?jiǎng)P里模式，但因其對(duì)象和目的的不同，亦會(huì)體現(xiàn)出各自的特征。

四、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式

20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式的日趨成熟，其存在的問(wèn)題也日益凸顯出來(lái)。鐘志賢教授在綜合把握多種批判反思的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，歸結(jié)了導(dǎo)致客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式現(xiàn)實(shí)遭際的三大根本原因，并且提出了八大局限：滯后于時(shí)代、要素還原論、決定論思維、懸置設(shè)計(jì)主體、去情境化的設(shè)計(jì)、低階能力的目標(biāo)傾向、繁瑣的形式主義、預(yù)成論的操作形式。[9]除其自身的問(wèn)題，這一范式同時(shí)也面對(duì)著其它的挑戰(zhàn)：其一，學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展改變了“學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)”的行為主義理論的觀點(diǎn)，認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論的發(fā)展使得教學(xué)設(shè)計(jì)必須重新認(rèn)識(shí)自己；其二，各種新技術(shù)如計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等的發(fā)展為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了更大的發(fā)展空間；其三，后現(xiàn)代主義、人本主義、闡釋學(xué)、知識(shí)管理以及新三論等新理論的發(fā)展都對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生了深刻的影響?？傊虒W(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入了多種理論交鋒、各種影響力量激蕩，既充滿(mǎn)彷徨困惑，又充滿(mǎn)挑戰(zhàn)和發(fā)展機(jī)遇的時(shí)期，[10]即“反常與危機(jī)時(shí)期”。而此時(shí)，關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)“對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的許多理論家和實(shí)踐者的思想和行動(dòng)都產(chǎn)生了重要影響”[11]38，并逐漸形成新的范式——建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式。

1.共同體成員承諾過(guò)的信念：知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的

建構(gòu)主義認(rèn)為世界雖是客觀存在的，但每個(gè)人對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)卻不是客觀的，它都是由個(gè)人自己決定的，是在自己已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)與周?chē)h(huán)境相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式認(rèn)為知識(shí)并不是教師或技術(shù)能夠傳遞給學(xué)生的，而是學(xué)習(xí)者在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，是其他人或物所無(wú)法代替的。因而其更加關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。

2.價(jià)值：教學(xué)設(shè)計(jì)是“參與”的技術(shù)

建構(gòu)主義“改變了教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的重心，使之由原來(lái)強(qiáng)調(diào)以有效的方式向?qū)W生傳遞有關(guān)世界的知識(shí)，變成了努力創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與到各種實(shí)踐活動(dòng)中去（如模擬、基于項(xiàng)目的活動(dòng)、探究性活動(dòng)、基于問(wèn)題的活動(dòng)；實(shí)踐共同體、學(xué)徒制、現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)等）”[11]68。教學(xué)設(shè)計(jì)就是如何讓學(xué)生參與教學(xué)的技術(shù)。如在學(xué)習(xí)者分析時(shí)更注重其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的分析；通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)其原有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，可謂“過(guò)去的參與”；在情境中，通過(guò)借助某些工具或材料與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行對(duì)話交流達(dá)到知識(shí)的意義建構(gòu)，可謂“現(xiàn)在的參與”；評(píng)價(jià)時(shí)通過(guò)自評(píng)、互評(píng)等多種評(píng)價(jià)方法進(jìn)一步整合形成新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，為新的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，可謂“將來(lái)的參與”。

3.符號(hào)概括：非線性

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)并非線性的過(guò)程，它“是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，與測(cè)量的線性原理相左。學(xué)生的認(rèn)知包括對(duì)世界如何運(yùn)行的內(nèi)在建構(gòu)的理解”[12]IV。與客觀主義范式的線性不同，建構(gòu)主義范式并不追求目標(biāo)的達(dá)成和現(xiàn)世問(wèn)題的解決，它更注重學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)，即在意義建構(gòu)的基礎(chǔ)上獲得可遷移的深層次的知識(shí)和能力。這就需要教師遵循如下原則：征求并重視學(xué)生的意見(jiàn)，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)學(xué)生假設(shè)的課堂活動(dòng)，提出不斷出現(xiàn)的相關(guān)問(wèn)題，圍繞主要原理和重點(diǎn)觀點(diǎn)來(lái)建構(gòu)課程，在日常教學(xué)活動(dòng)中評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。[12]V由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義范式更強(qiáng)調(diào)在與學(xué)生的互動(dòng)中、在現(xiàn)實(shí)情境中構(gòu)建課堂，這個(gè)過(guò)程是動(dòng)態(tài)的、非線性的。

4.范例

自20世紀(jì)90年代建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式逐步成型以來(lái)，諸多教學(xué)設(shè)計(jì)者開(kāi)始關(guān)注建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)具體操作的框架，并提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式。如鐘志賢教授曾分別扼要敘述分層協(xié)商模式、基于混沌理論的模式、A-Maze模式、R2D2模式、基于目標(biāo)的情節(jié)設(shè)計(jì)模式、拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)模式、基于問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式等八個(gè)模式，以展現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的特點(diǎn)[13]。余勝泉教授等人基于一定的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則也提出了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式[14]。此外，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)（Constructivist Learn?ing Environments，CLEs），比較有代表性的主要有珀金斯（Perkins）的五要素學(xué)習(xí)環(huán)境、喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境①轉(zhuǎn)引自鐘志賢.論建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范型[J].外國(guó)教育研究,2005(1):55-56.。

小 結(jié)

正如前面提及到的教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式發(fā)展過(guò)程，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式并不是完全代替客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式?？陀^主義范式在低階知識(shí)的獲得上有著絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，但對(duì)于高階知識(shí)的習(xí)得則缺乏有效的方法。而建構(gòu)主義范式則解決了高階知識(shí)獲得的問(wèn)題，同時(shí)對(duì)于提高學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的能力、合作能力、自主學(xué)習(xí)的能力以及人際交流能力等亦有不同程度的作用。當(dāng)然建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究范式同樣存在一些問(wèn)題，這就需要共同體成員不斷地?cái)U(kuò)展充實(shí)這一范式。當(dāng)有一個(gè)或多個(gè)問(wèn)題無(wú)法得以解決時(shí)，即“反常事例”，便會(huì)出現(xiàn)諸多潛范式進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展。雖然一些潛范式可能最終都未發(fā)展成為主流范式，但其仍會(huì)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。

范式的研究從另一個(gè)側(cè)面了解教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷史，從而更好地預(yù)測(cè)其發(fā)展趨勢(shì)。范式的轉(zhuǎn)換不僅僅是某種新的理論或理念的出現(xiàn)，還有其他潛在的影響因素，如當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)以及社會(huì)風(fēng)貌、文化背景、技術(shù)發(fā)展等都在一定程度起到了推波助瀾的作用。此外，還有人們對(duì)這一理論的理解接受程度，教學(xué)設(shè)計(jì)中問(wèn)題的輕重緩急，文化對(duì)某一理論的認(rèn)同等亦影響著范式的形成與轉(zhuǎn)換。而潛范式能否發(fā)展成為主流范式同樣受這些潛在因素的影響。

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