國內(nèi)高校對Seminar教學(xué)法的認(rèn)識誤區(qū)和應(yīng)用問題

張海燕

（長沙理工大學(xué) 文法學(xué)院中文系，長沙 410004）

研討型教學(xué)（Seminar）在歐美教育體系中是普遍流行的一種教學(xué)方式，現(xiàn)代意義上的研討型教學(xué)產(chǎn)生于德國，1737年，格斯納在哥廷根大學(xué)創(chuàng)辦哲學(xué)研討班，首先將這種教學(xué)方式引入大學(xué)講堂，隨后在洪堡教學(xué)改革的大力推動下，成為一種通行的教學(xué)方法。1869年，最早留學(xué)德國的美國歷史學(xué)家C·K·亞當(dāng)斯在密執(zhí)安大學(xué)開設(shè)了歷史研討班課程。19世紀(jì)70年代，曾在柏林大學(xué)學(xué)習(xí)的歷史學(xué)家亨利·亞當(dāng)斯將其引入哈佛大學(xué)，約翰·霍普金斯大學(xué)的歷史學(xué)家H·B·亞當(dāng)斯，也在歷史學(xué)和社會科學(xué)課程教學(xué)中采用這種方式，到20世紀(jì)，Seminar教學(xué)方式為美國大學(xué)的研究生院普遍采用，并成為本科生教學(xué)的重要方式，由此帶來了美國大學(xué)教育的根本性變化［1］。至20世紀(jì)30年代，約1/3的美國高校為新生開設(shè)了以研討為主體的新生教育課程［2］。隨著“西風(fēng)東漸”，這種教學(xué)方法也隨之傳入我國并得到一定程度的應(yīng)用。但是體系化的Seminar課程仍未實行，而且在教育科研、教學(xué)管理、資源配備等方面都嚴(yán)重不足，更重要的是在認(rèn)識層面也存在諸多誤區(qū)，需要我們一一剖析清楚并加以解決。

1 對Seminar教學(xué)法的幾種認(rèn)識誤區(qū)

盡管不少國內(nèi)高校的教師已經(jīng)嘗試著將Seminar教學(xué)法應(yīng)用在教學(xué)工作中，如浙江大學(xué)、華中科技大學(xué)、國防科技大學(xué)等，但在主觀認(rèn)識或者態(tài)度上依然存在以下幾種看法。

1.1 全盤否定的態(tài)度

縱觀Seminar教學(xué)法在國內(nèi)的運用，很明顯的是港澳臺地區(qū)比大陸地區(qū)運用得普遍、深入、系統(tǒng)，究其原因主要是因為這些地區(qū)超過70%的教師、超過50%的管理人員都有過在歐美等西方國家留學(xué)的經(jīng)歷，對于Seminar這種教學(xué)方式的益處有切身感受。而在大陸地區(qū)的高校，曾經(jīng)有過在西方國家留學(xué)經(jīng)歷的教師較少、管理人員極少，對于西方高校的教學(xué)方式的了解僅限于雜志、網(wǎng)絡(luò)以及為數(shù)不多的專著，更沒有切身經(jīng)歷，所以整體來看對于Seminar教學(xué)法持否定態(tài)度的人員不在少數(shù)。

持否定態(tài)度的另外一個原因是對于教學(xué)系統(tǒng)及其體制改變的反對，曾任美國Rice大學(xué)校長的M.Gillis曾經(jīng)形象地說過，無論在技術(shù)上還是心理上，改革大學(xué)的校級課程體系都像是遷移墓地［3］，如果要在高校普遍使用Seminar教學(xué)法，勢必在課程設(shè)置、教學(xué)評估、師資配備和培訓(xùn)、資金分配、后勤保障方面進行大幅度的變革，特別是資金配備方面一定需要有大幅度的傾斜。研究者在分析Seminar在德國的早期發(fā)展時曾經(jīng)指出“到1910年，大學(xué)一半以上的預(yù)算直接用于席明納，還有大量的經(jīng)費間接用于席明納”［4］,這就會涉及現(xiàn)有利益分配格局的調(diào)整，從而引致相關(guān)人員的反對。

1.2 區(qū)別對待的態(tài)度

另一種對待Seminar的態(tài)度是所謂“一分為二”的看法，其認(rèn)為作為“一種”教學(xué)方法，它只是技術(shù)性操作層面的東西，所以在有的學(xué)?？梢杂?、在有的學(xué)校不可以用，在有的學(xué)生身上可以用、在有的學(xué)生身上不可以用，在有的課程教學(xué)中可以使用、在有的課程教學(xué)中不可以使用。總之，這種觀點著眼于Seminar教學(xué)法的限度和局限性，總體而言也是拒斥的，但它強調(diào)局部的、小范圍的、有區(qū)別對待地使用Seminar教學(xué)法。

這種觀點完全無視Seminar的歷史源流和精神實質(zhì)、理論內(nèi)涵，它沒有看到Seminar的產(chǎn)生是大學(xué)獨立、科學(xué)昌明、學(xué)術(shù)自由的發(fā)展要求和必然結(jié)果，它也沒有看到其精神實質(zhì)是科學(xué)、民主、自由，是自由之精神、獨立之思想的塑造，它沒有看到其理論內(nèi)涵在于培養(yǎng)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的能力、培養(yǎng)學(xué)生具備批判性思維及反思判斷力，使其在課程里培養(yǎng)出的思維能力可以用來解決其所面對的學(xué)術(shù)、社會、生活問題。

1.3 無條件接受的態(tài)度

也有人把傳統(tǒng)教學(xué)法貶得一無是處，認(rèn)為“傳統(tǒng)教學(xué)模式是一種單身的、垂直的、機械的教學(xué)方式”［5］，似乎傳統(tǒng)的教學(xué)方法應(yīng)已完成其歷史使命、應(yīng)當(dāng)完全摒棄。持這種觀點者對Seminar教學(xué)法持一種完全開放的態(tài)度，全面接收其操作規(guī)程并運用于實踐?？傮w看來，這種態(tài)度的持有者大多進行過較多的Seminar課程實踐，對其操作規(guī)程和注意事項、教學(xué)效果有較深入的了解。這種觀點認(rèn)為研討型課程將傳統(tǒng)教學(xué)方法的主客體倒過來，讓學(xué)生成為課堂的主體，然而從本質(zhì)來看這種觀點對Seminar的精神實質(zhì)還是有不明之處，Seminar課程里，其實并沒有主體與客體之分，在教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生的互動中課堂不斷自動生成，其進行過程和結(jié)果是無法設(shè)計的，就像傳統(tǒng)教學(xué)法中，教學(xué)效果是無法預(yù)先設(shè)計的一樣。

傳統(tǒng)教學(xué)法、Seminar研討型教學(xué)法以及其衍生品如情境教學(xué)法、案例教學(xué)法、實驗教學(xué)法等共同構(gòu)成了大學(xué)教學(xué)方法體系的復(fù)雜面貌，它們相輔相成，缺一不可、不可偏廢。我們首先應(yīng)當(dāng)在認(rèn)識過程中摒棄以上幾種誤解、避免以上幾種誤區(qū)，才能更好地指導(dǎo)Seminar課程的實踐。

2 Seminar教學(xué)法在應(yīng)用中的問題

2.1 教師和學(xué)生準(zhǔn)備不足

研討課程對教師的要求很高，在開課之前教師要做大量的準(zhǔn)備工作，除了高度的責(zé)任感和工作熱情外，教師還要付出大量的課外時間進行準(zhǔn)備，而這些付出并不會被記入學(xué)校的評價體系中。另外，教師要對課程所涉內(nèi)容有深入的專門研究，對其核心內(nèi)容有深入的理解，對其研究現(xiàn)狀有及時的跟蹤，對其衍生問題有足夠的準(zhǔn)備，對其理論體系的運用有足夠的思考。因此，在歐美對開設(shè)Seminar課程的教師有一個最基本的要求就是獲得博士學(xué)位，要求其具有良好的知識儲備、研究方法，有進行學(xué)術(shù)研究的較長時間的實踐。但在現(xiàn)有的教學(xué)條件下，完全達到以上開課條件的教師所占比例較少。

另外，學(xué)生方面也存在準(zhǔn)備不足的問題。筆者就“西方文論”開設(shè)的Seminar雖然經(jīng)過了周密的思考和課前設(shè)計、準(zhǔn)備，但在剛開始的時候還是效果不明顯，而且受到學(xué)生的抵制。仔細分析學(xué)生方面的原因有以下幾點：第一，不習(xí)慣。在進入大學(xué)之前，為了考試而學(xué)習(xí)，學(xué)生們都是在教師講授加習(xí)題的模式下學(xué)習(xí)，已經(jīng)形成了學(xué)習(xí)方式的慣性，改變起來需要一個過程。第二，懶惰。即使一些著名思想家，對于許多學(xué)生來說也是第一次聽說其名字和學(xué)說，課前閱讀量大，許多人沒有完成或沒有認(rèn)真完成，在習(xí)慣的驅(qū)使下，有些人甚至根本沒讀。第三，表達能力差。在討論中這一點表露得特別明顯，有些學(xué)生根本就不知道如何用語言表達自己的所思所想。第四，資源匱乏。一個課堂有20余人，每個人拿到的閱讀書目是一樣的，比如《純粹理性批判》，學(xué)校圖書館藏書根本就沒有那么多。

2.2 缺乏良好的方法論基礎(chǔ)

從現(xiàn)有的理論和實踐資料進行分析，發(fā)現(xiàn)Seminar的實踐者普遍缺乏良好的方法論準(zhǔn)備。許多研究者和實踐者都強調(diào)開課的技術(shù)層面和策略層面的要求，而對課程本身的方法論研習(xí)普遍予以忽視。Seminar作為一項新事物、新的教學(xué)方法，對其進行技術(shù)掌握，對其準(zhǔn)備工作、操作程序、評價體系等的研究固然重要，但課程的教學(xué)重心還在課程本身，因此，教師首先應(yīng)當(dāng)自己對課程內(nèi)容有良好的研究，并能把這種研究方法預(yù)先傳授給學(xué)生，這樣學(xué)生才能拾級而上，在教師的帶領(lǐng)下發(fā)揮主動性，獨立思考并進入課程的核心內(nèi)容。

2.3 沒有設(shè)置擴展練習(xí)

Seminar既是一種教學(xué)方法，但它同時也是一種獨立思維的表達，但是現(xiàn)在的運用只限于課堂上，課外并沒有形成良好的氛圍。即使有組織演講比賽，但其對于個體的塑造作用遠遜于Seminar。而課后無論是學(xué)校、社團還是學(xué)生自行組織的學(xué)術(shù)活動極少，所以課堂上鍛煉出來的思維能力與方式難以得到良好的運用，Seminar的效果也就在時間遞變中沖淡。

3 以上誤區(qū)或問題的解決之道

為了避免在認(rèn)識上和應(yīng)用上的誤區(qū)，我們需要采用一定的對策，首先是要在認(rèn)識上重視它、正視它，并采用相對中立的態(tài)度來看待Seminar教學(xué)法，既不能對它有偏見，也不能全盤接收不加批判。其次就是采取一系列的措施來加強其研究和應(yīng)用。

3.1 加強對Seminar教學(xué)法的研究和培訓(xùn)

國內(nèi)對研討型教學(xué)的研究已經(jīng)有一定的基礎(chǔ)，從中國知網(wǎng)以Seminar為篇名進行檢索，發(fā)現(xiàn)其中期刊文章1780篇，碩士論文15篇，會議論文20篇，國際會議論文45篇，報紙文章1篇，學(xué)術(shù)輯刊文章29篇。從論文的分布來看，研究數(shù)量在逐年增加，說明此課題隨著國內(nèi)高教改革的深入在逐步獲得大家的重視，研究力量、研究深度在不斷增加，與此同時，由于大量的研究成果以單篇論文的形式出現(xiàn)，說明研究的成果還比較分散、零散，系統(tǒng)化的深入研究還未出現(xiàn)，稍顯系統(tǒng)化的成果還只是篇幅比較短小、研究程度并不很深的碩士論文，從其內(nèi)容來看，有一些個案研究，但理論化、系統(tǒng)化很不夠，并不具備全面性的指導(dǎo)意義［6］。

因此我們必須從理論上和實踐上加強對于Seminar教學(xué)法的研究，其在西方的發(fā)展脈絡(luò)是：德國——美國——歐洲其他國家——日本。應(yīng)當(dāng)根據(jù)其發(fā)展過程分別研究其發(fā)展的軌跡，汲取有益的經(jīng)驗。另外，應(yīng)當(dāng)從課程設(shè)置、課程操作、保障制度等方面進行分門別類的研究。同時，應(yīng)當(dāng)根據(jù)國內(nèi)高校的課程設(shè)置、學(xué)生程度等因素設(shè)置相應(yīng)的、切合實際的Seminar課程。

與此同時，由于Seminar教學(xué)法對于教師的要求很高，而大多數(shù)授課教師都沒有在西方留學(xué)或游學(xué)的經(jīng)歷，所以，很有必要對其進行針對性強的培訓(xùn)。學(xué)校本身應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身的情況制定統(tǒng)一的Seminar教學(xué)綱要和操作規(guī)程，并讓所有開設(shè)這種課程的教師接受培訓(xùn)和測試，這種培訓(xùn)至少要提前1年進行，教師才可能比較完全地掌握這一教學(xué)方式并做好課程的各項準(zhǔn)備。

3.2 重視基礎(chǔ)練習(xí)

Seminar教學(xué)法本身要求教師和學(xué)生付出大量的課外勞動和時間，同時教師和學(xué)生對這種教學(xué)法不太熟悉也是現(xiàn)實。所以，在課程設(shè)置中應(yīng)當(dāng)安排大量的練習(xí)，這些練習(xí)在課前、課中和課后三個階段，應(yīng)當(dāng)按照一定的比例進行分配，特別是在課前的準(zhǔn)備階段里，最好將學(xué)生以三人小組的方式進行分配，一個小組一個選題，有分工有合作，在搜集文獻、分析文獻、歸納觀點、形成報告的過程中，不斷地以小組討論的方式對選題進行研究，教師適當(dāng)參與其中，給予引導(dǎo)，這樣才能形成高質(zhì)量的報告、塑造高水平的課堂。

3.3 要有方法論的系統(tǒng)訓(xùn)練

之所以要對傳統(tǒng)的教學(xué)方法進行改革，一個最重要的目的是培養(yǎng)學(xué)生良好的思維方法和研究方法。但每一門課程都有其基本的方法論體系，以西方文論課程為例，要教授好這門課程，教師本身必須具有良好的批判性思維，對形式邏輯應(yīng)有比較深入的了解。同樣，在這門課程的Seminar準(zhǔn)備過程中，筆者也花了兩周的時間專門對學(xué)生進行研究方法的基本訓(xùn)練，并要求他們將這些方法在課程中進行應(yīng)用。

3.4 按部就班地布置課后研究任務(wù)

課后的研究任務(wù)是作為擴展性練習(xí)出現(xiàn)的，它不同于課外作業(yè)。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的具體情況來予以提點，特別要指出的是，在每門課程的教授過程當(dāng)中，每個學(xué)生應(yīng)當(dāng)至少有一次當(dāng)面和教師進行交流的機會。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的選題、興趣、在課程中的表現(xiàn)等因素，給予學(xué)生區(qū)別化、個性化的指導(dǎo)，并布置他們進行課后研究、完成擴展性練習(xí)，從而最大可能地營造有利于Seminar教學(xué)的氛圍與條件。

4 結(jié)語

Seminar教學(xué)法的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生獨立的思考能力、批判性思維方式、團隊合作精神等，本著自由、平等、民主的精神，教師與學(xué)生之間形成良性循環(huán)。只要我們對這種教學(xué)方法認(rèn)真進行研究、避免認(rèn)識和實踐上的各種誤區(qū)，循序漸進地推行，它就一定能為我們培養(yǎng)高素質(zhì)的研究人才起到極大的良性作用。

［1］ 李現(xiàn)平.席明納小班研討教學(xué)模式［J］.繼續(xù)教育，2012，（01）：23.

［2］ 劉俊霞,張文雪.新生研討課：一種有效的新生教育途徑［J］.黑龍江高教研究，2007，（06）：27.

［3］ 張紅霞.美國大學(xué)的新生研討課及其啟示［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2009，（11）：93.

［4］ 賀國慶.德國和美國大學(xué)發(fā)達史［M］.北京:人民教育出版社,1998.

［5］ 陳潭,程瑛.Seminar教學(xué)法、案例教學(xué)法及其課堂教學(xué)模型構(gòu)建［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2004，（07）：57.

［6］ 周美林,李佳孝.近三年我國Seminar教學(xué)研究文獻綜述［J］.教育與教學(xué)研究，2013，（11）：12.