反思任務型英語教學的極端傾向

莫耀文

（廣東省新興中藥學校，廣東 新興 527400）

一、引言

當今世界外語教學的總體趨勢是以交際法為功能（Communication－functioned），以學習者為中心（Learner－centered），以任務性學習為載體（task－based）。自上世紀80年代以來，任務型教學法（task-based language teaching)成為西方比較主流的語言教學法。任務型語言教學以認知語言學、心理學研究基礎，是交際語言教學的一種新形態(tài)，是交際語言教學的發(fā)展。

任務型活動途徑的具體表述就是學生通過完成交際性強的任務活動學習、感悟、體驗，從而獲得和積累經(jīng)驗，培養(yǎng)語言綜合運用的能力，它體現(xiàn)了“做中學，學中做”的教學理念。[1]

二、優(yōu)點

人們使用語言的過程，往往是完成各種任務的過程。如購物、面試、問路、談論天氣、看病、定房、就餐、填表、討論問題等等，“任務”是人們在日常生活、工作、娛樂中所做的各種有目的的活動。因此，任務型教學法是把書本知識與生活經(jīng)驗結合起來的一種學習方式。如“問路與指路”為主題的對話教學，給學生設置任務，可以根據(jù)提供的地圖和設定的場景，以小組為單位，用學過的句型、單詞編寫對話；也可以以學校為出發(fā)點，設計本地一日游路線圖并附英語說明。

任務型教學法反映了英語教學目標與功能的轉變，體現(xiàn)了英語教學從關注教法轉為關注學法，從以教師為中心轉為以學生為中心，從注重如結構、功能、系統(tǒng)等語言本身轉到注重語言習得與運用，最大限度地調(diào)動學生的自主性，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力。比如說，一篇關于著名人物（Bill Gates）比爾·蓋茨課文的教學思路，教師可設計一堂“談論名人”的主題討論。導入部分放映一段父子倆討論比爾·蓋茨的錄像，然后向學生提問：“關于比爾·蓋茨，你們還知道什么？”學生在回答的過程中進一步熟悉了課文內(nèi)容。最后，話題又可從比爾·蓋茨延伸到其他名人的生活態(tài)度、事業(yè)成就，讓學生用英語討論。

任務型教學途徑中的“任務”設計可以新穎有趣，符合學生的認知規(guī)律，緊扣教育教學目標。又如一個成功例子，一篇《Large Cities》閱讀材料，主要講述現(xiàn)代大城市由于人口眾多而帶來諸如環(huán)境、交通、就業(yè)、醫(yī)療等一系列問題，課前學生可能對內(nèi)容不太感興趣。我們可以設計比賽：要求學生通讀課文對其內(nèi)容有了大致了解后，將大城市一系列問題寫成紙條分組比賽。比賽規(guī)則是：每組每次派一名學生抽出一張紙條，閱讀上面的內(nèi)容并判斷是否正確，然后貼在在黑板True（正確）或False（錯誤）相應的一邊。比賽用時最短、錯誤最少的為優(yōu)勝。

任務型教學途徑的優(yōu)點很多。任務活動真實、有意義，貼近學生、貼近生活、貼近社會，讓學生動手解決問題。完成任務促使學生自主學習，通過實踐、思考、調(diào)查、討論、交流和合作等方式學習和運用英語，有利于學生在發(fā)展語言能力的同時，強化學習動機和興趣，形成學習策略，培養(yǎng)合作精神，有助于學習培養(yǎng)思維和想象力等。[1]

三、糾正極端傾向

任務型教學是個好方法，關鍵是要理解正確并且使用得當。如果使用得當，確實能夠有效地培養(yǎng)學生綜合運用英語的能力，改變困擾我國英語教學“費時較多，收效較低”的狀況。不可否認，近年來，我們各級各類英語教學大力推廣任務型教學方法，產(chǎn)生了不錯的教學效益。

然而，在我們欣慰于任務型教學模式取得進步的同時，應該重新審視我們目前任務型教學的實踐，駐足反思隨之而來的新問題、新情況?！皣鴥?nèi)一線教學當中采用的任務型教學法也多數(shù)不是真正的任務型教學法，是‘李鬼’而非‘李逵’。真正的任務型教學法并不像我們所看到的國內(nèi)許多課堂中所呈現(xiàn)的，只是做各種pair work（小組活動）、唱歌、跳舞之類的熱熱鬧鬧的活動?！敝袊逃龑W會外語教學專業(yè)委員會理事長龔亞夫老師尖銳地指出。[2]

筆者注意到，近年任務型教學法實施中有些課堂出現(xiàn)了浮躁、急功近利、表面化、過于感性化、外在化、過于強調(diào)表面形式等極端傾向。為此，不少教師感到困惑。曾有教師反映：“我教了十幾年英語了，突然發(fā)現(xiàn)我今天不會教英語了?！蔽覀兎磳ΜF(xiàn)在所謂的極端的“任務型教學”，不是說任務型教學法本身不好，關鍵問題是我們部分教師誤用了這種教學法。極端傾向源于這些教師對這種教學模式的理解偏差、認識模糊、把握不準。

（一）把“任務型教學”看成唯一能拯救英語教學的靈丹妙藥

有些教師片面地認為，“任務型教學法是唯一正確的教學方法”。提倡貫穿交際法理念的任務型教學法是對的，但它也只是多個教學法中的一種，正因如此，我們的英語教學不應該“罷黜百家”（否定其他所有教學方法）而“獨尊此法”。假如我們的教學指導思想只推崇任務型教學法，勢必誤導廣大一線教師，束縛了他們的教學思想。其后果必然是產(chǎn)生“英語教學一定要用任務型教學法”的錯誤理念，搞表面上熱熱鬧鬧的課堂活動，不敢嘗試其他教學方法。其實，一套好的英語教學方法應當在繼承的基礎上去改進和發(fā)展，要結合具體的國情、教情和學情，要處理好綜合教學法與任務型教學法的關系。教有法，但無定法，教法各異，關鍵要取長補短。

（二）摒棄傳統(tǒng)的教學經(jīng)驗和方法

我國外語教學質量一直備受質疑，致使有些人錯誤地認為“傳統(tǒng)的教學經(jīng)驗和方法過時落后了”、“現(xiàn)在倡導任務型教學途徑，‘3P’（Presentation,Practice and Production）、‘五步教學法’不適用了?！庇谑俏覀円恢敝铝τ诟母飫?chuàng)新，不斷引進、吸收國外先進的教學理念和方法。但有時候引進的理念和方法在實施中大打折扣，究其根本原因就是我們不假思考地照搬國外的東西而無法吸收，導致“水土不服”。我們在吸收和借鑒的同時應該考慮如何與中國的具體實際相結合，充分地消化吸收，絕不能拿來就用。但我們要處理好繼承和發(fā)展的關系，絕不能因此而摒棄中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)教育經(jīng)驗。改革創(chuàng)新不要過頭，不搞“拿來主義和西方唯上”，不要忘本，老祖宗留下的很多東西還是有用的。這就要求我們做到洋為中用，古為今用。如中國人記憶外語語音、詞匯、語法不有許多方法嗎？這些方法長期實踐證明是有用的，仍要加以宣傳，大膽使用。

（三）盲目否定語法翻譯法

出現(xiàn)在19世紀初一直沿用到現(xiàn)在的語法翻譯法 （grammar-translation method）重視語法，提倡翻譯，側重閱讀。我們慣性思維往往是“破舊立新”——完全否定過去，這就“矯枉過正”，勢必容易走極端。我們有時聽到有些教師有這樣的說法：“培養(yǎng)學生的交際能力就是重視聽說教學，需要淡化語法教學，或者不教語法?！薄艾F(xiàn)在提倡交際法，語法翻譯法不再適用了”。于是，有的教師怕被批評“走老路”，一味地追求創(chuàng)新，甚至求異，“淡化”語法，不敢搞翻譯，甚至不敢教語法，連語言操練都馬虎了事，這樣做是不可取的?！罢Z法教學不可過分強調(diào)，也不可太淡化。過去幾年我一直強調(diào)淡化語法，但現(xiàn)在我覺得各階段不一樣，小學可以淡化，但到了初中就得加以重視了。語法教學很重要，其作用就在于提高語言的準確性，規(guī)范性……不然的話，學生寫出來的句子只能是詞匯的堆積?！敝袊逃龑W會外語教學專業(yè)委員會顧問劉道義老師反復強調(diào)。劉道義老師提出的理念可以從她所編寫的教材體現(xiàn)出來，如她的教材現(xiàn)在仍然保留翻譯、語法填空等練習。因此，在任何時候只能是“優(yōu)化語法”，而不是“淡化語法”。

（四）無視語言的準確性

伴隨著改革的口號又出現(xiàn)了“極端”的錯誤認識：“強調(diào)語言的流利性，語言就沒有必要有錯必糾”。于是教學中不注意語言的準確性，對學生普遍存在的語言錯誤不予糾正，聽之任之。究其原因是教師對任務型教學沒有理解透徹，“吃了不消化”。君不見，現(xiàn)在學生寫的文章，大部分句子沒有語法，錯漏百出，可讀性很差，這值得反思。實際上，任務型教學強調(diào)語法的學習，也強調(diào)語言的準確性（Accuracy）、流利性（Fluency）和復雜性（Complexity）。

（五）弱化基本知識和基本技能

在過去的外語教學中，有過分依賴知識講授的教訓，為了應付知識性的考試，學生記單詞背規(guī)則，聽、說、讀、寫能力很差。現(xiàn)在接受了教訓，課堂“動”起來了，這本來是好事。然而又出現(xiàn)從一個極端發(fā)展到另一個極端的傾向。因為對于改革標準語與要求“吃不透”，執(zhí)行當中有的教師弱化知識教學，甚至干脆取消技能訓練。如“發(fā)音和拼法”被舍去不做交代，致使不少學生因記不住單詞而詞匯量貧乏。知識不等于能力，而能力的形成需要知識的支撐。知識的教學是取消不得的。這種傾向必須引起高度重視；否則，我國享譽世界的基礎教育的優(yōu)勢將不復存在，不少專家對此表示擔憂。香港中文大學英文系訪問學者武尊民教授指出，基礎教育尤其是低年級單詞的拼讀、唱讀是一個重要的能力，初學英語者要把這個基礎打好。北師大英語專家胡春洞教授也曾提出，所謂用英語“完成任務”，就是要用英語做事，沒有一定的詞匯、語法基礎，就做不成事，做不好事。所以不能強調(diào)了交際，就放棄了對單詞的記背和語法的講解?，F(xiàn)在的問題是似乎一切為了運用，為“任務型”而“任務型”，表面上轟轟烈烈，而實效很低。忽視基礎性的練習，弱化語言基礎知識的學習是危險的。但是，話講回來，知識的講解不要貪多求全，應精要、好懂、管用。

（六）混淆目的與手段

著名語言學家Widdowson曾提出，我們要為了交際教英語，而不要把英語當成交際來教。這要求我們要理清英語教學的目的和手段。任務型語言教學途徑的應用不僅僅是為了讓學生活動活動，調(diào)節(jié)一下課堂氣氛。如果這樣的話，既浪費了時間，學生又掌握不了語言知識。例如某些教學要求中要教學生會唱多少首英語歌。我們通過教唱歌曲來學英語，而不是為了培養(yǎng)唱歌能力。換句話講，能唱很多首歌也并不意味著就很好掌握了英語。其實，任務型教學并非一定要把所有的教學活動都設計得如同真正生活中的語言活動一樣。任務的過程就是為達到某一具體的學習目標而設計的活動，任務的結果可以是具體的，也可是抽象的。如對于小學生來說，許多任務可以是具體的、實在的一個成品。如做一個卡片，畫一個人像，甚至只是涂涂顏色也未嘗不可。重要的是學生在完成各種各樣任務時，他們所做所說是有意義的，是集中在語言所表達的意義上的，他們是為了某個真實的目的去交換信息的。有時教師設計的任務（尤其在小學階段）可能會過分偏重動手的過程，但是如果學生在完成一個任務時如果很少甚至幾乎沒有涉及到語言活動，那么這個課堂活動可能變成了純粹的手工活動，目的與手段相混淆了，就失去了任務的本來意義，這種教學就是本末倒置了。

（七）為了“活動”而活動

我們不難發(fā)現(xiàn)一些怪現(xiàn)象，課堂“動”得越來越多，整堂課為了“活動”而活動。完整一堂課下來，教師似乎心中沒底，這堂課究竟要達到什么語言目標呢？——不知道。這些教學到底都追求什么呢？——純粹的活動。從整堂課的環(huán)節(jié)來看，似乎非常完美，無懈可擊。我們不要忘記，課堂活動主要都是輸入，并非是輸出。假如學生都會輸出，就不必再上課了。課堂教學包括小學在內(nèi)應該是以輸入為主（input-based），而且主要是聚焦在語言形式上（form-focused）。如果教學不注重語言形式，以輸入為主，那么這就是低效甚至是無效的教學。一節(jié)課結束以后，教師教授了什么、學生們都做了什么、懂了什么、學到了什么、掌握了多少都應該有個結果。目前課堂活動最大的通病就是學生沒有體驗的時間，信息輸入量總體不夠。整堂課似乎很熱鬧，但學生所獲不多，學生被老師安排的教學環(huán)節(jié)牽著走。缺少足夠的輸入哪來足夠真實的輸出？這些通病看似是環(huán)節(jié)的問題，其實本質是理念的問題，說到底還是為了追求課堂形式的完美，有嘩眾取寵之嫌。任務型教學并非簡單的唱唱跳跳、熱熱鬧鬧，而是同樣包括語言準備階段、語言操練、學生完成任務和匯報等諸環(huán)節(jié)。目前有的課堂似乎“動”得太多，從頭到尾都在做各種各樣的活動，學生尤其低年級的學生本來自控能力就差，這樣做只會在學生中助長浮躁、不刻苦的風氣。“上課熱熱鬧鬧，課后收獲了了”的現(xiàn)狀著實令人痛心疾首?！皠印逼饋響撌呛檬?，但要把握好“度”，最好是動、靜結合，快樂學習與刻苦學習均不可偏廢。

（八）過分追求任務的真實情境和急于實現(xiàn)功能

倡導任務型語言教學途徑，是否就只注重語言的意義和功能而不用去理會語言的形式和規(guī)則？答案是否定的。“語言形式”就是語言本身，就是語音、詞匯；“語言規(guī)則”就是使用語言的規(guī)則，即語法。現(xiàn)在我們最大的通病是忽視了這兩方面，而過分追求語言的意義和功能。我們不要忘記前輩歸納出的規(guī)律：只有形式才能夠表達意義。沒有語法把單詞組成的句子、句子組成的段落是表達不了意義的。而且“意念（notion）”和“功能”僅僅是我們的想法罷了，它不是有形的東西。所以說，只有形式到位了，解決了“what”的問題（形式）后才能解決“how”的問題（功能），有了形式就有了內(nèi)容，才會表達意義。誠然，任務型語言教學在某種程度上糾正了過去過于注重語言形式（如語法）而忽視語言內(nèi)容的偏頗。但過猶不及，假如教師僅僅為了展現(xiàn)學生在任務型活動中創(chuàng)造性地使用語言而取消了呈現(xiàn)語言如詞匯、句型等的教學步驟（似乎學生不教不學便會了），那么課堂活動將很難開展，或許充其量只有少數(shù)尖子學生撐門面，或許熱鬧，但語言質量較差，錯誤甚多。任務型語言教學途徑仍然需要把語言的語法、詞匯、語音放在教學的重要位置，要考慮如何使學生掌握教材中的語言點，并把這些與任務活動結合起來。例如有的英語教師為了學生能更好的掌握語言知識，把所學過的短語和句型歸納出來讓學生背，這做法很好，是值得提倡的。

（九）輕視教師的主導作用

近年來，在糾正“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式的弊病后，又似乎走向了另一個極端：強調(diào)了學生的主體性，卻忽視了教師的主導性，教師成了學生的“尾巴”，致使某些地方教學質量滑坡[3]。實際上，沒有高水平的“主導”，就沒有高質量的“主體”。學生主體地位能否高質量地體現(xiàn)，取決于教師主導作用能否高水平地發(fā)揮?！爸鲗А钡煤?，“主體”的能動性、選擇性和創(chuàng)造性才能有效體現(xiàn)。因此，任務型語言教學反而對教師的素質要求更高，教師首先要懂得“任務型”教學的基本理論，然后才知道如何設計和實施任務，從而科學地指導教學實踐。

四、結語

凡事都有兩面性，我們不因在任務型教學中出現(xiàn)一些不良傾向而否定它，如果這樣，我們本身不是同樣犯極端主義的錯誤嗎？

“任務型語言教學被國內(nèi)的許多研究者和實踐者誤解。教師未能領悟任務型語言教學的實質，錯誤不在任務型語言教學本身。我們應真正了解任務型語言教學的核心理念，了解它的心理語言學和社會文化理論的基礎，并使之與中國實際相結合——這才是使用、推廣任務型語言教學的正確方法?！敝袊逃龑W會外語教學專業(yè)委員會理事長龔亞夫老師如是說。[4]

[1]劉道義.一個引領未來英語教育的研究課題[EB/OL].人教網(wǎng)，2010-01-06.http://www.pep.com.cn/ce/wljc2/201009/t20100914_892388.htm.

[2]董晉之.關于我國當前外語教學熱點問題的討論[J].英語教師，2008-02，（2）.

[3]宋曉夢.在實踐中深化教育理念[N].光明日報（教育版教學改革專欄），2004-07-22.

[4]董晉之.關于我國當前外語教學熱點問題的討論[J].英語教師，2008-02，（2）.