讀者反應(yīng)理論在高校英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究

李霖

（新鄉(xiāng)學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003）

讀者反應(yīng)理論在高校英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究

李霖

（新鄉(xiāng)學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003）

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、批判思維和自主學(xué)習(xí)能力是現(xiàn)代教育不可或缺的重要組成部分。在英美文學(xué)教學(xué)中，提高學(xué)生的個(gè)性化閱讀與研究性學(xué)習(xí)能力，對(duì)實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果具有重要的指導(dǎo)意義。讀者反應(yīng)理論所涉及的相關(guān)內(nèi)容，對(duì)英美文學(xué)教學(xué)具有重要的啟發(fā)價(jià)值。

讀者反應(yīng)理論；英美文學(xué)教學(xué)；自主學(xué)習(xí)

一、引言

文學(xué)是一種以語言為載體的藝術(shù)形式，而文字又是語言表達(dá)的重要形式，因此具體的文學(xué)文本就構(gòu)成了文學(xué)藝術(shù)的主要內(nèi)容。英美文學(xué)是面向英語專業(yè)本科生開設(shè)的高年級(jí)段專業(yè)課程，王守仁教授曾經(jīng)指出，“英美文學(xué)課程是一門素質(zhì)培養(yǎng)課，學(xué)生通過閱讀英美文學(xué)作品，主動(dòng)參與文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造過程，逐步養(yǎng)成敏銳的感受能力，掌握嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治龇椒?，形成?zhǔn)確的表達(dá)方式。這種把豐富的感性經(jīng)驗(yàn)上升到抽象的理性認(rèn)識(shí)的感受、分析、表達(dá)能力，將使學(xué)生受益無窮?！盵1]可見英美文學(xué)課在發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力方面有著不可替代的作用。然而目前許多高校的英美文學(xué)教學(xué)呈現(xiàn)出日趨邊緣化的尷尬境遇，教師依然采用固有模式授課，即作家生平+時(shí)代背景+作品簡(jiǎn)介+寫作特色，忽視了文學(xué)文本本身的根本地位；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中雖閱讀一些原著的節(jié)選，但過于重視語言層面的理解，忽視了作品的文學(xué)內(nèi)涵和相關(guān)知識(shí)的積累。面對(duì)這一現(xiàn)狀，讀者反應(yīng)批評(píng)理論為我們提供了新的理論視角和現(xiàn)實(shí)的操作途徑，具體到英美文學(xué)課程的教學(xué)上，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

二、重新定性讀者

讀者反應(yīng)批評(píng)理論打破原有文學(xué)欣賞模式，把注意力轉(zhuǎn)向讀者，強(qiáng)調(diào)讀者的中心地位和對(duì)文本闡釋的主觀能動(dòng)作用，認(rèn)為讀者的閱讀、反應(yīng)和創(chuàng)造性理解是文學(xué)意義生成的主要依據(jù)。接受美學(xué)的代表人物W·伊瑟爾認(rèn)為“文學(xué)作品是文本與讀者之間的動(dòng)態(tài)交流形式，讀者的閱讀不是外在于作品存在的東西，它與文本間存在著一種互動(dòng)關(guān)系?！盵2]讀者不只是作品的被動(dòng)接受者，在閱讀過程中他可以介入作家的創(chuàng)作活動(dòng)并影響作品的存在意義。在讀者與文本的關(guān)系上，讀者反應(yīng)批評(píng)認(rèn)為，文學(xué)作品是為讀者閱讀而創(chuàng)作的，讀者的創(chuàng)造性閱讀賦予了作品新的意義。

現(xiàn)行的英美文學(xué)教學(xué)中教師多側(cè)重于客觀性知識(shí)的講授，忽視了學(xué)生對(duì)文學(xué)作品本身閱讀、闡釋和思考的參與，學(xué)生只是學(xué)習(xí)的被動(dòng)接受者；而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中多數(shù)依靠死記硬背，僅僅停留在語言理解的層面上。要改變這種教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式，一方面教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，不囿于已有的分析思路，發(fā)展批判性思維，積極開展課堂討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種方式，自由、恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的觀點(diǎn)。例如在教學(xué)中可以將學(xué)生分成若干小組，讓每組學(xué)生選取自己感興趣的作品或作家去進(jìn)一步學(xué)習(xí)，查閱相關(guān)資料，根據(jù)組內(nèi)的不同分工分別完成自己的任務(wù)，然后對(duì)全班進(jìn)行講解和展示。在學(xué)習(xí)過程中，不同特點(diǎn)的學(xué)生可以分工合作，各展所長(zhǎng)。擅長(zhǎng)文字表達(dá)的學(xué)生可以把各種資料組織起來形成書面講解材料，而善于歸納、反思的學(xué)生可以做總結(jié)陳詞。這樣既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有利于知識(shí)的存貯和保持，還可以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與合作意識(shí)，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。另一方面教師要努力實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新，采用形式多樣的教學(xué)方法，根據(jù)授課內(nèi)容的特點(diǎn)選擇恰當(dāng)?shù)亩嗝襟w輔助手段，引入相關(guān)的音樂或電影片段，豐富課堂內(nèi)容。在考核方式上也要改變客觀題為主的單一模式，適當(dāng)增加主觀題的分值或采用靈活多樣的考查方式，例如課程論文、詩(shī)歌朗誦、戲劇表演等，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

三、“空白”理論與積極閱讀

讀者反應(yīng)批評(píng)理論認(rèn)為文學(xué)作品是一個(gè)布滿了未定點(diǎn)和空白的圖式化綱要結(jié)構(gòu)，作品的現(xiàn)實(shí)化需要讀者在閱讀中對(duì)未定點(diǎn)的確定和對(duì)空白的填補(bǔ)。W·伊瑟爾在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了“空白”理論，認(rèn)為“文學(xué)作品句子結(jié)構(gòu)的有限性使它的意向性關(guān)聯(lián)物只是一些圖式化東西，要使這些不連貫的圖式化東西成為一個(gè)完備的整體就需要讀者閱讀的想象性加工，他將文本句子結(jié)構(gòu)和意向性關(guān)聯(lián)物的非連續(xù)性稱之為‘空白’，強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀中填補(bǔ)空白，連接空缺、更新視域的作用?！盵2]因此，在文本與讀者形成動(dòng)態(tài)交流的過程中，空白就成為交流產(chǎn)生的不可或缺的基礎(chǔ)，同時(shí)空白又是閱讀中促進(jìn)讀者發(fā)揮想象力的積極因素，通過補(bǔ)充空白的內(nèi)容，文本可以在讀者的創(chuàng)造性重構(gòu)中獲得新的意義。

“空白”理論為積極閱讀提供了重要的理論基礎(chǔ)，由于作品中充滿了無數(shù)的“不定點(diǎn)”和空白，就像事物的骨架，要使它生氣灌注并血肉豐滿就需要讀者閱讀的“具體化”。具體化是積極閱讀的姿態(tài)和方式，如果讀者被動(dòng)地閱讀，他只能得到一些圖式化的東西，只有當(dāng)讀者積極地調(diào)動(dòng)自己的想象以填補(bǔ)作品中的不定點(diǎn)和空白，才能使作品中不完備的意向性關(guān)聯(lián)物變成活生生的審美對(duì)象。作品的圖式化結(jié)構(gòu)既為閱讀提供了想象的自由，又為閱讀提供了基本限制。因此，正確而有效的閱讀就是那種在作品圖式化結(jié)構(gòu)所允許的范圍內(nèi)自由想象的閱讀。

文學(xué)作品中存在的空白和不定點(diǎn)給讀者提供了發(fā)揮個(gè)人才能和創(chuàng)造想象的機(jī)會(huì)，因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)空白，填補(bǔ)空白，強(qiáng)調(diào)合理想象和批判性思考的重要性。學(xué)生要以積極閱讀的態(tài)度真正參與到學(xué)習(xí)中去，把學(xué)習(xí)過程當(dāng)作一種個(gè)性化的體驗(yàn)，自己來建構(gòu)文本的意義。例如在英國(guó)文學(xué)選讀的教學(xué)中，講授布朗寧的《我已故的公爵夫人》時(shí)，除了要關(guān)注戲劇獨(dú)白的運(yùn)用和語言特色，更要引導(dǎo)學(xué)生思考什么是造成公爵夫人死亡的真正原因，敘述者在詩(shī)中只是反復(fù)描寫公爵的反應(yīng)和心態(tài)，對(duì)公爵夫人死亡這一關(guān)鍵事件卻并未作出明確的交代。又如艾略特的長(zhǎng)詩(shī)《荒原》含義深?yuàn)W,需要認(rèn)真揣摩領(lǐng)會(huì)，其開篇寫道：四月最殘忍，從死的/土地孕育出丁香,混雜著/回憶與欲望,用春雨/挑動(dòng)著遲鈍的根須/冬天保我們溫暖/遺忘的雪鋪蓋著大地,使/枯干了的球莖得一點(diǎn)點(diǎn)生命。[3]這里要啟發(fā)學(xué)生思考為什么“四月是最殘酷的一月”？“為什么冬天又是溫暖的”？詩(shī)人在詩(shī)中沒有告訴讀者答案，因此讀者的自我發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造性思維就顯得尤為重要。在英美文學(xué)教學(xué)中教師要給與學(xué)生足夠的空間來發(fā)揮想象和創(chuàng)造力，避免一味的灌輸既定的欣賞模式，將閱讀從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極探索的過程。

四、期待視域與文學(xué)接受

期待視域主要指讀者在閱讀理解之前對(duì)作品顯現(xiàn)方式的定向性期待，這種期待有一個(gè)相對(duì)確定的界域，此界域圈定了理解之可能的限度。期待視域主要有兩大形態(tài)：其一是在既往的審美經(jīng)驗(yàn)（對(duì)文學(xué)類型、形式、主題、風(fēng)格和語言的審美經(jīng)驗(yàn)）基礎(chǔ)上形成的較為狹窄的文學(xué)期待視域；其二是在既往的生活經(jīng)驗(yàn)（對(duì)社會(huì)歷史人生的生活經(jīng)驗(yàn)）基礎(chǔ)上形成的更為廣闊的生活期待視域。這兩大視域相互交融構(gòu)成具體閱讀視域。

期待視域既是閱讀理解得以可能的基礎(chǔ)，又是其限制。對(duì)作品的理解過程可以看作是讀者的期待視域?qū)ο蠡倪^程。當(dāng)一部作品與讀者既有的期待視域符合一致時(shí)，它立即將讀者的期待視域?qū)ο蠡?，使理解迅速完成；?dāng)一部作品與讀者既有的期待視域不一致甚至沖突時(shí)，它只有打破這種視域使新的閱讀經(jīng)驗(yàn)提高到意識(shí)層面而構(gòu)成新的期待視域，才能成為可理解的對(duì)象。因此文學(xué)作品的接受過程是一個(gè)不斷修正、深化、超越甚至反駁和推翻對(duì)作品的原有理解、分析與評(píng)價(jià)的過程，不能簡(jiǎn)化為以往經(jīng)驗(yàn)和固有模式的重復(fù)，文學(xué)接受應(yīng)是讀者期待視域和接受意識(shí)共同作用下完成的。

在實(shí)際教學(xué)中，由于不同的學(xué)生個(gè)體有著不同的生活經(jīng)歷、價(jià)值觀和認(rèn)知水平等，因此在閱讀理解過程中，他們對(duì)文學(xué)作品的態(tài)度與評(píng)價(jià)也千差萬別。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生基于自身的期待視域選擇適合的閱讀方式，并且在必要的時(shí)候突破原有的期待視域，以求提高文學(xué)素質(zhì)和欣賞水平。對(duì)于講授的文學(xué)作品和相關(guān)評(píng)論，教師和學(xué)生都應(yīng)堅(jiān)持客觀和批判的觀點(diǎn)，正確看待其歷史和現(xiàn)實(shí)的價(jià)值，在結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上賦予作品新的時(shí)代意義，并產(chǎn)生與自身相關(guān)的情境意義。文學(xué)課程是培養(yǎng)大學(xué)生形成開放的思維習(xí)慣、包容的學(xué)術(shù)態(tài)度，熱愛科學(xué)的精神的有效途徑。通過對(duì)學(xué)生期待視域的合理利用，學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)和能動(dòng)地位得到了加強(qiáng)，優(yōu)化了教學(xué)的效果。

五、結(jié)語

以讀者反應(yīng)理論為依據(jù)提出的文學(xué)閱讀策略為廣大教師提供了一種新的的教學(xué)視野，為閱讀教學(xué)注入了新的生機(jī)活力。同一文本不同的讀者進(jìn)行閱讀會(huì)產(chǎn)生不同的體驗(yàn)，而同一讀者在不同時(shí)期閱讀同一文本也會(huì)產(chǎn)生不同的體驗(yàn)。文本的全部潛在效能決不會(huì)在一次或幾次閱讀過程中完全被實(shí)現(xiàn)，每一次具體的閱讀只能發(fā)掘文本的部分潛能。對(duì)于一部作品而言，只要讀者對(duì)它的閱讀沒有完結(jié)，它的意義也就不會(huì)完結(jié)。總之，文學(xué)教學(xué)不是要去尋找各種各樣權(quán)威的或是正確的解釋，而是要為學(xué)生提供一個(gè)閱讀和思考的場(chǎng)所，使文學(xué)教育能夠真正實(shí)現(xiàn)其啟迪智慧,提高語言文化素養(yǎng),引導(dǎo)良好審美情懷,并最終提高學(xué)生人文精神的至高使命。

（注：本文系2014年度河南省社科聯(lián)調(diào)研課題，項(xiàng)目編號(hào)：SKL-2014-1181；2014年度河南省科技廳軟科學(xué)研究項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：142400410633）

[1]王守仁.應(yīng)該終結(jié)“文學(xué)史+選讀模式”[J].鄭州大學(xué)學(xué)報(bào)，2002，（5）.

[2]朱立元.當(dāng)代西方文藝?yán)碚揫M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[3]艾略特.荒原[M].北京:中國(guó)工人出版社，1995.

[4]程愛民，等.關(guān)于我國(guó)高校英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查報(bào)告[J].外語研究，2002，（1）.

[5]朱小琳.接受反應(yīng)理論在英美文學(xué)課程教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用[J].北京第二外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（2）.