ESP目的語境下大學(xué)英語教師的身份構(gòu)建

章木林(武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢 430065)

ESP目的語境下大學(xué)英語教師的身份構(gòu)建

章木林
(武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢 430065)

分析了高等教育國際化，學(xué)生英語水平普遍提高背景下教師身份的特點(diǎn)，以及大學(xué)英語課程改革的必要性。指出由于EGP和ESP課程內(nèi)涵的區(qū)別，當(dāng)前的ESP課程改革容易導(dǎo)致大學(xué)英語教師的身份迷失。認(rèn)為ESP目的語境下，大學(xué)英語教師的身份建構(gòu)可從知識基礎(chǔ)加專業(yè)實踐的教師成長模式和教育敘事模式兩方面入手。

ESP;目的語境;大學(xué)英語;教師身份

近年來，隨著大學(xué)新生英語水平普遍提高和高等教育國際化程度的深入，許多學(xué)者提出大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)逐步由通用英語(EGP)向?qū)ｉT用途英語(ESP)轉(zhuǎn)移的觀點(diǎn)[1]2228，以實現(xiàn)大學(xué)英語由語言技能型向?qū)I(yè)知識型的轉(zhuǎn)變[2]。轉(zhuǎn)變課程內(nèi)涵，在使大學(xué)英語更好地適應(yīng)社會發(fā)展需要、促進(jìn)課程發(fā)展的同時，也給大學(xué)英語教師的職業(yè)發(fā)展指出了新的方向。有學(xué)者預(yù)測，今后幾年大學(xué)英語教師的職業(yè)發(fā)展方向?qū)⑹菍ｉT用途英語[3]。由于各類主客觀因素的制約，我國ESP師資隊伍和教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，如何實現(xiàn)EGP教師向ESP教師的轉(zhuǎn)型成為很多學(xué)者及一線大學(xué)英語教師關(guān)注的焦點(diǎn)問題。

一、教師身份解讀

教師身份概念最早出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代，目前已成為教師專業(yè)發(fā)展研究中的核心議題[4]41。通俗地講，身份是對“我(們)是誰/他(們)是誰”問題的回答，其中核心問題是“我是誰”;對教師而言，身份是指教師如何看待自己的工作，如何表述自己，以及他們認(rèn)為什么是最重要的[5]，回答的是“我是一個什么樣的教師”“我將要成為一個什么樣的教師”的問題[6]。身份是一個相對的概念，是在社會互動中個人對自我和他人的理解[4]41，因此它同時具有社會性和個體性兩種屬性，在社會性層面上，身份是指他人或社會對主體的期望、規(guī)定與認(rèn)可，類似于人們通常所說的“角色”(role);在個體性層面上，身份是主體對自身的反思、認(rèn)定和追尋，強(qiáng)調(diào)的是個體對其身份的主動“認(rèn)同”(identification)，體現(xiàn)了主體對身份的自我建構(gòu)[7]。教師身份并不形成于教學(xué)實踐行為之前，也不是教師習(xí)得教學(xué)技能或知識的直接結(jié)果，而是在執(zhí)行外界所期望角色的過程中逐步形成的。教師身份的形成很大程度上決定了教師能否成功履行外界所期望的角色，并對其身份進(jìn)行再認(rèn)同與再建構(gòu)。

換言之，教師身份不是一成不變的，而是處于與教師所處的社會和教育教學(xué)環(huán)境持續(xù)不斷的互動中，經(jīng)歷著“認(rèn)同-不認(rèn)同-認(rèn)同”，或者“建構(gòu)-解構(gòu)-重構(gòu)”這樣一個持續(xù)不斷的動態(tài)發(fā)展過程。教師身份不僅與教師個人的生活經(jīng)歷、教育背景和教學(xué)實踐經(jīng)驗密切相關(guān)，還受教師所處的社會政治、文化環(huán)境和教育、教學(xué)政策的制約，教師身份構(gòu)建包括教師對過去經(jīng)驗的反思、總結(jié)和評價，對現(xiàn)在自我的理解、認(rèn)同和接納，以及在相關(guān)政策環(huán)境的刺激下對“理想自我”的追求，是一個從“過去身份(past identity)”到“實際身份(actual identity)”再到“目標(biāo)身份(designated identity)”的過程，其結(jié)果便是教師的專業(yè)成長。

二、ESP課程改革和教師身份的迷失

教師所處的社會環(huán)境變化是教師身份轉(zhuǎn)變的外因之一，課程改革是與教師關(guān)系最為密切的社會環(huán)境的體現(xiàn)，探討教師的身份構(gòu)建必須重視當(dāng)前的ESP課程改革。ESP與非英語專業(yè)的專業(yè)英語課程(subject-based English)或雙語課程以及英語專業(yè)開展的以內(nèi)容為依托的教學(xué)(content -based instruction)有著本質(zhì)的區(qū)別[8]5660，是大學(xué)英語課程體系的一部分，但又有著與EGP相區(qū)別的特征:需求上滿足特定的學(xué)習(xí)者;內(nèi)容上與特定專業(yè)和職業(yè)相關(guān);詞匯、句法和語篇放在與特定專業(yè)或職業(yè)相關(guān)活動的語言運(yùn)用上;與普通英語形成對比[1]2228。Dudley-Evans和St.John明確提出了ESP的三個絕對特征，其中一個是“關(guān)注與特定活動相適應(yīng)的語言(語法、詞匯、語域)技巧、語篇和體裁”[9]。因此，ESP仍是一門語言類課程，ESP教師仍是英語語言教師，但它要求教師除了具有扎實的語言基本功，能夠靈活運(yùn)用各種英語教學(xué)法之外，還要對相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識有所涉獵。然而，我國大多數(shù)英語教師接受的是傳統(tǒng)英語專業(yè)教育，所學(xué)的課程主要圍繞聽說讀寫譯五項基本技能、語言學(xué)、英美文學(xué)等展開，缺少相關(guān)學(xué)科的知識背景，所以大多數(shù)英語教師知識結(jié)構(gòu)單一，較難用英語解釋某一特定領(lǐng)域的專業(yè)詞匯、知識和現(xiàn)象。ESP課程改革要求教師除執(zhí)行既定的課程、完成大量的教學(xué)任務(wù)之外，ESP教師還要與學(xué)生一起學(xué)習(xí)相關(guān)的專業(yè)知識，由于ESP在課程設(shè)置、教材開發(fā)等方面尚處于起步階段，許多教師同時還承擔(dān)著ESP課程設(shè)計、教材開發(fā)等任務(wù)。對于一直從事一門課一本教材的EGP教學(xué)的教師而言，這種角色和身份的轉(zhuǎn)變充滿了不確定性和挑戰(zhàn)性，加上部分學(xué)者將ESP教學(xué)誤以為專業(yè)英語或雙語教學(xué)，認(rèn)為ESP教材要突出知識的系統(tǒng)性與全面性，要反映相關(guān)領(lǐng)域的先進(jìn)成果，受此影響，許多學(xué)者(包括教師本人)認(rèn)為EGP教師無法勝任ESP的課程開發(fā)和教學(xué)工作。

這種背景下，教師的理想角色與現(xiàn)實的自我認(rèn)知之間出現(xiàn)了沖突，高能力要求與教師自我能力欠缺之間出現(xiàn)了矛盾。在EGP仍屬于優(yōu)勢話語的改革初期階段，由于大部分教師尚能繼續(xù)呆在EGP這個“舒適地帶”，他們對改革持觀望態(tài)度，甚至對改革產(chǎn)生了畏懼、焦慮、抵觸的情緒，只有少數(shù)EGP教師積極主動地參與改革。因此，在EGP與ESP兩種話語同時存在、但ESP勢必成為大學(xué)英語改革主流方向的背景之下，兩種不同內(nèi)涵的大學(xué)英語課程對教師身份的自我認(rèn)同產(chǎn)生了激烈沖擊，大學(xué)英語教師的專業(yè)身份面臨著危機(jī)與挑戰(zhàn)，許多教師陷入原有專業(yè)身份喪失和專業(yè)身份重構(gòu)的困境。

三、ESP目的語境下大學(xué)英語教師身份的建構(gòu)

ESP目的語境下，EGP教師應(yīng)擺脫作為改革政策被動接受者或執(zhí)行者的角色，根據(jù)自己的教育背景、教學(xué)經(jīng)驗和智慧進(jìn)行自我思考，形成自己對ESP教育、教學(xué)的理解和主張，主動參與改革，完成ESP目的語境下的身份轉(zhuǎn)換。在身份重構(gòu)過程中，EGP教師要通過自身的反思，對自我形成連續(xù)性和同一性的認(rèn)同，即形成對教師職業(yè)身份的自我認(rèn)同和對自我不斷成長延續(xù)性的認(rèn)同。換句話說，EGP教師既不能將自己禁錮于EGP領(lǐng)域，但也不能把自己過去的EGP學(xué)習(xí)和教學(xué)劃歸為零、認(rèn)為自己不得不一切從頭開始，應(yīng)該在充分理解ESP教學(xué)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，將自己的過去、現(xiàn)在與未來有機(jī)整合，弄清楚自己要追求的是何種ESP課程意義，要成為哪種ESP教師，進(jìn)而尋求ESP目的語境下新的“生長點(diǎn)”。教師身份認(rèn)同是個體能動性與社會情境之間相互影響的結(jié)果，是個性自我和社會自我的結(jié)合，要實現(xiàn)由EGP到ESP教師身份的轉(zhuǎn)換，除了外界提供的必要支持外，教師主觀的能動性非常關(guān)鍵。因此，ESP教師身份的構(gòu)建是多維度的，既可以由教師向內(nèi)實現(xiàn)自我提升，在專業(yè)實踐中通過自我學(xué)習(xí)或合作互助的方式積累ESP教學(xué)知識，也可以由教師向外尋求自我表達(dá)的機(jī)會，在反思的基礎(chǔ)上通過教師本人或他人敘事的方式理解自我。

1.基于ESP知識與專業(yè)實踐的教師身份建構(gòu)

是否擁有知識話語權(quán)是影響教師專業(yè)身份認(rèn)同的一個重要因素[10]45。就ESP教學(xué)而言，由于ESP并不是針對不同學(xué)科，而是針對不同學(xué)科中的共性，即這些學(xué)科所關(guān)心的交流和學(xué)習(xí)技能，教學(xué)的重點(diǎn)是某些學(xué)科的語篇、體裁，尤其是這些領(lǐng)域的交流策略和技能，其所涉及的學(xué)科內(nèi)容只是一個載體[8]5660。事實也證明，許多高校因過分關(guān)注專業(yè)知識的傳授，ESP課程教學(xué)中采用專業(yè)英語教材，側(cè)重內(nèi)容和語言的結(jié)合，通過傳統(tǒng)的語法翻譯和閱讀等方式教授專業(yè)或行業(yè)領(lǐng)域里的詞匯、句法結(jié)構(gòu)和語篇修辭等特點(diǎn)，而很少關(guān)注學(xué)生在這個領(lǐng)域真正需要的交際策略和學(xué)習(xí)技能，效果并不理想。

要促進(jìn)ESP教師身份的構(gòu)建，大學(xué)英語教師首先要改變傳統(tǒng)的ESP知識觀，這樣才能克服對ESP課程改革的恐懼心理和抵觸情緒，這是非常關(guān)鍵的一點(diǎn)，因為教師身份認(rèn)同涉及到教師的信念、情感和態(tài)度等領(lǐng)域[10]45。ESP教學(xué)仍然是語言教學(xué)，而非內(nèi)容教學(xué)，ESP教學(xué)不是從教師到學(xué)生的單向活動，如果教師把自己定位為知識傳授者的角色，勢必會因?qū)I(yè)學(xué)科知識的缺陷導(dǎo)致教學(xué)的無法勝任感和身份認(rèn)同的危機(jī)。事實上，ESP教師并不需要系統(tǒng)或全面了解這些學(xué)科知識，更不一定必須掌握這些專業(yè)的前沿成果知識[8]5660，他們最需要的是個人實踐性知識(personal practical knowledge)，即在教學(xué)過程中教師根據(jù)學(xué)生的需求和教學(xué)環(huán)境的變化，尋求個人技術(shù)性知識(學(xué)科知識)和實踐性知識(教學(xué)知識)的有機(jī)結(jié)合。正如Beijaard所言，教師身份研究實際上是對教師個人實踐知識的研究[11]590。教師身份的形成有助于教師了解教學(xué)中重要的知識和技能，教師因此可以著重提升這方面的知識和能力，形成自己的專長(expertise)，進(jìn)一步確認(rèn)和鞏固自我身份。因此，EGP教師可結(jié)合自己的教育經(jīng)歷、興趣愛好選擇自己的ESP教學(xué)方向，在教學(xué)實踐中不斷積累實踐性學(xué)科教學(xué)知識，開始自己由“EGP熟手教師—ESP新手教師-ESP熟手教師”的身份轉(zhuǎn)變和專業(yè)成長。

至于ESP教學(xué)中的學(xué)科專業(yè)知識，除了教師主動自我學(xué)習(xí)和培訓(xùn)之外，常見的方法是英語教師與專業(yè)教師合作，英語教師在專業(yè)教師的幫助下完成ESP教學(xué)的模式。英語教師在專業(yè)教師的協(xié)助下，分析學(xué)生需求、選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)活動，可以縮短備課時間、避免盲目學(xué)習(xí)，但這種英語教師為咨詢者(consultant)、專業(yè)課教師為信息提供者(informant)的淺層合作模式，往往會因?qū)I(yè)教師的幫助使英語教師的付出得不到合理的認(rèn)可，置英語教師于一種較為尷尬的境地。因此，更為有效的方式是讓英語教師和專業(yè)教師分工合作、共同承擔(dān)ESP教學(xué)，讓他們成為同事(colleague)。此外，由于ESP教學(xué)中教師在專業(yè)知識上甚至比學(xué)生還處于劣勢，要回避和彌補(bǔ)自身學(xué)科專業(yè)知識的不足，ESP教師可以運(yùn)用多種教學(xué)方法和手段，通過組織各種活動促進(jìn)師生合作，這也是教師智慧的體現(xiàn)。ESP教學(xué)專業(yè)化程度的高低實際上是教師選擇的過程，教師應(yīng)在需求分析的基礎(chǔ)上對大綱設(shè)計、教學(xué)材料和評估方式做出自己的選擇，尋求學(xué)生需求和自我專業(yè)水平的平衡點(diǎn)，實現(xiàn)ESP教學(xué)中專業(yè)知識和英語語言的最佳結(jié)合。ESP教師可以沒有高深的專業(yè)領(lǐng)域的知識，但必須對學(xué)科知識持積極的態(tài)度、擁有學(xué)科的基本理論知識以及足夠的教育智慧，這一過程正是教師個人實踐知識形成的過程，既是教師身份建構(gòu)的前提，也是身份認(rèn)同的結(jié)果。

2.基于教育敘事的教師身份建構(gòu)

對教師而言，教育敘事主要是以講故事的形式敘述和分析教師生活和教學(xué)實踐中正在發(fā)生或已經(jīng)發(fā)生的各類事件和實踐經(jīng)驗，尋求其潛在的教育意義和價值。敘事探究聚焦教師專業(yè)發(fā)展過程中的個人經(jīng)驗和實踐知識，而教師身份表達(dá)的正是教師基于個人經(jīng)驗，在一定情境下習(xí)得并最終在教學(xué)情境中表現(xiàn)出來的個人實踐知識。[12]Sfard&Prusak指出，教師身份其實就是有關(guān)個體故事的集合，是教師對教育教學(xué)中那些具體的、重要的人生故事和經(jīng)歷的敘述。[11]590因此，許多研究者認(rèn)為，教師身份的建構(gòu)與重構(gòu)是可以通過說故事等敘事方式來實現(xiàn)的[4]4150，[13]。敘事將我們的存在理解為一個逐步展開并發(fā)展的故事，一個由個人事件塑成的歷史統(tǒng)一體，包括一個人的過去和未來[14]。通過敘事，教師獲取教師專業(yè)知識、個人實踐知識、微觀政策環(huán)境和社會文化情境之于個人的意義，并對自我和社會情境做出各種解釋，依此重新認(rèn)識自己的實踐、進(jìn)行自身身份的轉(zhuǎn)換與重構(gòu)，以適應(yīng)不斷變化的社會情境和教學(xué)改革情境。可以說，敘事既是一種表述模式，也是一種推理模式，通過將自己置于或被置于一個個情節(jié)化的故事中，教師將自己的經(jīng)歷外化并呈現(xiàn)給自己和他人，教師既是在“講述”自我，也是在“理解”自我，在敘述的基礎(chǔ)上反思自己與社會、學(xué)校、學(xué)生，以及與其他教師的關(guān)系和相應(yīng)的角色，逐步找到對“我是誰”這一問題的答案，完成自我身份的構(gòu)建。

教育敘事正是抓住教師經(jīng)驗和實踐知識的故事性特征，面向事情本身，面向復(fù)雜的教育教學(xué)情境，重視每個教師經(jīng)歷的獨(dú)特性，關(guān)注教師的情感、態(tài)度、價值觀，通過將個人生活經(jīng)歷在具體情境和背景下講述給自己或他人，成為教育改革中教師建構(gòu)意義、理解自身的有效途徑和教師專業(yè)發(fā)展的重要視角。教師身份可以通過教師本人或他人講述，以及體驗故事來共同構(gòu)建，可以通過日記、檔案、傳記、軼事、敘事采訪等具體方式進(jìn)行記載和表達(dá)。敘事中，教師“敘說”自己在ESP教育活動中全新的教育經(jīng)歷，并通過持續(xù)反思、批判和修正，通過對EGP教學(xué)和ESP教學(xué)之異同進(jìn)行總結(jié)，逐步轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為，對自己的教學(xué)和成長形成新的理解和感悟。這一過程既是教師隱性的個人實踐知識顯性化的過程，也是教師主動縮小個人“真實身份”和“目標(biāo)身份”之間差距的過程，其結(jié)果必然是教師的自主專業(yè)成長。除教師自我敘事，教師還可以參與其他研究者的敘事研究，在研究者的指導(dǎo)下完成敘事;還可以通過網(wǎng)絡(luò)敘事，與其他教師進(jìn)行互動性敘事。這種公開化的敘事話語會對其他教師形成一種刺激和參照，促使他們不斷將故事中的現(xiàn)象映射到自己，通過映射性閱讀(reflective)、對話和思考，在敘事中找到與自身的經(jīng)歷和經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的部分，從而產(chǎn)生對未來經(jīng)驗的刺激，進(jìn)而幫助他們啟動或完成自己的ESP教師身份構(gòu)建。由此可見，教育敘事是教師主動向外尋求自我表達(dá)的過程，是教師內(nèi)化外界所期待的角色的過程，通過敘事所形成的教師知識與經(jīng)驗成為教師建構(gòu)課程改革的重要基礎(chǔ)，成為改革背景下教師構(gòu)建個人自我(personal self)的有效途徑。

從理論上探討了ESP目的語境下大學(xué)英語教師的身份構(gòu)建的問題，其根本目的在于促進(jìn)大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展、進(jìn)一步推動ESP課程改革。課程改革的要求當(dāng)然是激發(fā)教師身份轉(zhuǎn)換與構(gòu)建的誘因，但這種重構(gòu)行動不僅僅是教師對改革要求所做出的回應(yīng)，更是教師在詮釋改革意義的基礎(chǔ)上主動采取的行動。因此，教師在進(jìn)行身份重構(gòu)的過程中會對課程改革進(jìn)行調(diào)整和創(chuàng)造，進(jìn)而賦予課程改革豐富的主觀意義，這正是教育變革的核心所在。

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【責(zé)任編輯 王立坤】

College English Teacher’s Identity Construction in Context of ESP-oriented Reform

Zhang Mulin
(School of Foreign Languages，Wuhan University of Science and Technology，Wuhan 430065，China)

The internationalization of higher education，the characteristics of identity of teacher in the context of a general increase in English level of students，and the necessity for reform of college English courses are analyzed.Due to the different connotations of EGP and ESP，the current round of ESP-oriented curriculum reform has given rise to college English teachers’identity loss，which may hinder the reform.In this context，it is essential to facilitate their identity construction，which can be built upon the teacher development mode of knowledge base plus teaching practice and educational narrative.

ESP;objective context;college English;teacher identity

G 451

A

2095-5464(2014)01-0094-04

2013 07 20

湖北省教育廳人文社會科學(xué)2013年度青年項目(13q020);武漢科技大學(xué)青年科技骨干培養(yǎng)計劃項目(2013xz040)。

章木林(1981)，男，湖南醴陵人，武漢科技大學(xué)講師，碩士。