高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)主體性教育模式初探

程 悅(沈陽(yáng)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110041)

高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)主體性教育模式初探

程 悅
(沈陽(yáng)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110041)

以馬克思主義人學(xué)理論為基礎(chǔ)，從教育的本質(zhì)及社會(huì)對(duì)教育的期望出發(fā)，分析了目前我國(guó)高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育遇到的嚴(yán)重危機(jī)，認(rèn)為其中外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生缺乏專(zhuān)業(yè)性是一個(gè)很重要的原因。探討了在高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)建立主體性教育模式的必要性與可能性，以及建立這種教育模式的基本方法與途徑。

高校;外語(yǔ)專(zhuān)業(yè);主體性教育

近年來(lái)，我國(guó)高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育遇到了嚴(yán)重危機(jī)。主要表現(xiàn)為:①外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生外語(yǔ)水平(尤其是英語(yǔ)水平)普遍提高，但缺乏專(zhuān)業(yè)性。②當(dāng)前外語(yǔ)教育界普遍把“外語(yǔ)教育”與“外語(yǔ)教學(xué)”這兩個(gè)概念混淆使用，使人們對(duì)于外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育的理解總是無(wú)法脫離舊的框架。本文試從馬克思主義“人學(xué)”出發(fā)，結(jié)合高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)特點(diǎn)，探討高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)建立主體性教育模式問(wèn)題。

一、人之為人人具有主體意識(shí)

按照純粹的生物學(xué)來(lái)講，人與動(dòng)物，乃至植物都是自然界具有生命的物體，但是這并不意味著可以單純地把人解釋成純粹的“自然人”，因?yàn)槿说纳哂谐接趧?dòng)物之上的復(fù)雜性?！皠?dòng)物和它的生命活動(dòng)是直接同一的。動(dòng)物不把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。它就是這種生命活動(dòng)。人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象”[1]。也就是說(shuō)，人是具有超越于動(dòng)物“種生命”之上的“類(lèi)生命”，即人是一個(gè)自由自覺(jué)的生命過(guò)程。馬克思認(rèn)為，正是這種自由自覺(jué)的“類(lèi)生命”使人類(lèi)能夠超越動(dòng)物生命的被動(dòng)性，使人真正成其為人。

人類(lèi)生命的自覺(jué)性，意味著人類(lèi)生命具有能動(dòng)性。也就是說(shuō)，人在大自然中，不僅僅是作為消極被動(dòng)的客體存在，而是作為一個(gè)積極主動(dòng)的主體存在，人具有主體性，具有主體意識(shí)，即具有以我為主的主觀感受，能夠做出合理明智的理性判斷。這種主體意識(shí)是人在接受與駕馭外界事物時(shí)的自為性、能動(dòng)性和超越性的體現(xiàn)[2]。簡(jiǎn)言之，所謂主體，就是指具有主體意識(shí)的人。馬克思認(rèn)為這是人之為人的根本所在。

二、社會(huì)對(duì)于教育的期待培養(yǎng)具有主體意識(shí)的、全面發(fā)展的人

在我國(guó)傳統(tǒng)教育理念中，往往把培養(yǎng)符合社會(huì)需求的人當(dāng)作教育宗旨。這種教育理念是非常正確的。一方面，教育活動(dòng)根植于社會(huì)現(xiàn)實(shí)。世界上不存在超社會(huì)的、孤立的教育活動(dòng)。教育往往體現(xiàn)著社會(huì)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境是教育活動(dòng)的外在基礎(chǔ)。另一方面，將教育立足于社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要也具有一定的內(nèi)在依據(jù)。教育承擔(dān)著促進(jìn)人社會(huì)化的任務(wù)，使受教育者適應(yīng)現(xiàn)存社會(huì)對(duì)人提出的必要規(guī)定性，從而成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)的人[3]。但是，倘若教育完全以滿足某個(gè)特定時(shí)期社會(huì)的具體需求為宗旨，這種教育理念就是狹隘片面的。這種理念對(duì)社會(huì)需求的理解是片面的，同時(shí)也違背了人類(lèi)生命的本質(zhì)。這是一種工具型教育理念，即把受教育者培養(yǎng)成為適應(yīng)社會(huì)某項(xiàng)具體需求的工具人、片面人。

其實(shí)，社會(huì)對(duì)于教育最深刻的需求是培養(yǎng)健全的、全面發(fā)展的人，具有生命自覺(jué)的、主體性的人，因?yàn)樯鐣?huì)的健康發(fā)展依賴(lài)社會(huì)成員個(gè)體生命的健康成長(zhǎng)。人固然是社會(huì)的人，是社會(huì)關(guān)系的總和，生活在社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中;但是社會(huì)也是人的社會(huì)，社會(huì)為人所創(chuàng)造，社會(huì)的發(fā)展必須依靠人來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，社會(huì)對(duì)于教育的需要并非僅僅停留在使受教育者符合社會(huì)某種特定現(xiàn)實(shí)需求的層面上，而是要求教育能夠面向未來(lái)，具有超越性、獨(dú)立性，為社會(huì)的不斷發(fā)展與進(jìn)步提供源源不斷的動(dòng)力。

在教育理論中，向來(lái)就有“社會(huì)本位”與“個(gè)體本位”的觀點(diǎn)。這兩個(gè)貌似沖突的“本位”其實(shí)只是理論視角不同，在實(shí)踐中是諧調(diào)一致的?！吧鐣?huì)本質(zhì)不是一種同單個(gè)人相對(duì)立的抽象的一般的力量，而是每一個(gè)單個(gè)人的本質(zhì)……”[4]社會(huì)也是人積極實(shí)現(xiàn)自身本質(zhì)的場(chǎng)所，社會(huì)的需求就是人的需求。

人的全面發(fā)展是指具有主體意識(shí)基礎(chǔ)的全面發(fā)展，以成長(zhǎng)為具有生命自覺(jué)的、主體性的人為核心內(nèi)容。馬克思指出，“個(gè)人的全面發(fā)展，只有到了外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本身所駕馭的時(shí)候，才不再是理想、職責(zé)等等”[5]，其中心環(huán)節(jié)就是自由自主的生命活動(dòng)。這里面馬克思所說(shuō)的自由自主的生命活動(dòng)，就是指充分發(fā)展的主體性。

我國(guó)教育一向主張“德、智、體全面發(fā)展”。很多人以為“德、智、體”三個(gè)方面的簡(jiǎn)單相加就等于人的全面發(fā)展，并不是以綜合、有機(jī)的生命觀去看待整體的人?？鬃釉?“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”[6]孔子這段話所表達(dá)的內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于單純的道德提升過(guò)程，而是對(duì)作為整體的人成長(zhǎng)過(guò)程的高度概括。在這里，獲得升華的生命狀態(tài)與弗洛伊德所說(shuō)的“超我”并不相同。道德不是外在的、異己的約束，而是內(nèi)化為主體意識(shí)的，一種具有超越性質(zhì)的生命狀態(tài)。在這個(gè)過(guò)程中，生命自覺(jué)(也就是主體意識(shí))的不斷提升是個(gè)人全面成長(zhǎng)的先決條件。道德只有在融入生命自覺(jué)之后，才會(huì)真正起到提升人的生命境界、促使人從必然王國(guó)進(jìn)入自由王國(guó)的作用，所謂“從心所欲，不逾矩”。

三、建立高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)主體性教育模式的必要性及可能性

外語(yǔ)教育不同于外語(yǔ)教學(xué)。外語(yǔ)教學(xué)的核心詞是教學(xué)，以傳授語(yǔ)言技能以及與語(yǔ)言相關(guān)的文化內(nèi)容為主要目的，著眼于知識(shí)與技能;而外語(yǔ)教育的核心詞是教育，以英語(yǔ)教學(xué)為基點(diǎn)，以外語(yǔ)語(yǔ)言文化為依托，以育人為最高宗旨。盡管這兩個(gè)概念有著緊密的聯(lián)系，但是絕對(duì)不可以相互取代。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育界常常把外語(yǔ)教學(xué)與外語(yǔ)教育這兩個(gè)概念混淆使用，導(dǎo)致人們對(duì)外語(yǔ)教育的理解日益狹隘。

十幾年來(lái)，許多專(zhuān)家提出“在外語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)”“在外語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力”“在外語(yǔ)教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思辨能力”等觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)對(duì)改變外語(yǔ)教育現(xiàn)狀具有相當(dāng)深刻的啟迪作用。但是這些觀點(diǎn)也都只注重培養(yǎng)受教育者的某種技能、某項(xiàng)能力、某種人文素養(yǎng)，很少涉及到受教育者作為人的整體性及主體性問(wèn)題，并沒(méi)有形成一種徹底超越工具性與功利性的外語(yǔ)教育理念。其原因就在于外語(yǔ)教育的專(zhuān)家們所側(cè)重的是教學(xué)而非教育，并且這些專(zhuān)家往往是語(yǔ)言學(xué)學(xué)者出身，研究視角也常常以語(yǔ)言學(xué)為出發(fā)點(diǎn)。而語(yǔ)言學(xué)并不能像哲學(xué)、教育學(xué)那樣關(guān)注主體的、完整的人?？v觀世界各國(guó)的高等學(xué)府，結(jié)構(gòu)設(shè)置大抵相似，都是以學(xué)術(shù)領(lǐng)域的分科來(lái)進(jìn)行院、系的劃分。但是，這絕不意味著學(xué)生自踏入高等學(xué)府之日起，就只能接受教師的“教學(xué)”而非“教育”，從而只能成為“專(zhuān)業(yè)人”，失去作為人的“整體性”與“主體性”。

高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)應(yīng)該樹(shù)立的不應(yīng)是僅以有效傳授知識(shí)與技能為宗旨的教學(xué)理念，更應(yīng)該樹(shù)立以“育人”為本的教育理念，即主體性教育理念。所謂主體性教育，就是在教育過(guò)程中尊重受教育者的主體地位，以培養(yǎng)和提升受教育者的主體意識(shí)為核心任務(wù)。這種教育模式超越了傳統(tǒng)的工具性教育模式。那么，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)是否具備建立主體性教育模式的可能性呢?回答這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵就在于如何理解外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)性。

長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，曾有人認(rèn)為外語(yǔ)僅僅是一種工具，必須與另外一個(gè)專(zhuān)業(yè)結(jié)合起來(lái)才能被社會(huì)所需要。其實(shí)，這是對(duì)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的誤解。一個(gè)早已為人們所熟知并接受的語(yǔ)言學(xué)觀點(diǎn)是，一門(mén)語(yǔ)言并非僅僅由一些文字符號(hào)按照一定的語(yǔ)法規(guī)則搭建而成，其本質(zhì)內(nèi)涵是這門(mén)語(yǔ)言所包涵的文化。因此，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)不僅具有工具性，還具有人文性，而人文性才是外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的根本特點(diǎn)，以及專(zhuān)業(yè)性所在。

這一點(diǎn)其實(shí)早已被外語(yǔ)教育界注意到了。在外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育中突出外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的人文性，其目的并不在于傳授文化知識(shí)本身，并不僅僅是為了使學(xué)生具有某些比“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”更復(fù)雜的技能，其重要目的在于“育人”，在于激發(fā)并提升受教育者的主體意識(shí)，也就是塑造受教育者的靈魂。

外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)屬于人文領(lǐng)域，人文學(xué)科是關(guān)涉人類(lèi)自身的學(xué)科。人類(lèi)的精神成長(zhǎng)歷程、對(duì)自我的認(rèn)識(shí)、對(duì)世界的總體觀點(diǎn)、對(duì)未來(lái)的希冀與夢(mèng)想都包含于其中。人類(lèi)人文學(xué)科能夠發(fā)展，這本身就說(shuō)明了人類(lèi)的生命具有自覺(jué)性，是人類(lèi)主體意識(shí)的非常鮮明而強(qiáng)烈的體現(xiàn)。在外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以得到宏觀的啟發(fā)，比如考察一個(gè)文化形態(tài)以及演變過(guò)程，并在文化碰撞中反思自己的母語(yǔ)文化，從而理解人類(lèi)幾千年的歷程;也可以得到具體微觀的啟發(fā)，比如在文學(xué)中考察不同時(shí)代人的(甚至具體的、個(gè)體的人)喜怒哀樂(lè)與所思所想。這樣，“我是誰(shuí)”這個(gè)在個(gè)體生命覺(jué)醒過(guò)程中最原初也最本質(zhì)的問(wèn)題可以在學(xué)習(xí)中得到不斷深入的回答，這對(duì)于激發(fā)學(xué)生的生命自覺(jué)意義幾乎是無(wú)需論證的。因此，外語(yǔ)不僅是專(zhuān)業(yè)性極強(qiáng)的學(xué)科，而且就其專(zhuān)業(yè)性質(zhì)來(lái)講，對(duì)于實(shí)現(xiàn)“育人”的目的，具有“近水樓臺(tái)先得月”的優(yōu)勢(shì)。

當(dāng)然，建立主體性教育模式并非意味著否定外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的工具性，強(qiáng)調(diào)教育的超越性也并不等于放棄教育的實(shí)踐性。常言道，“授人以魚(yú)不如授人以漁”。與其把全部精力都用在培養(yǎng)學(xué)生的某些技能上，不如多重視發(fā)揮外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人文內(nèi)涵的優(yōu)勢(shì)。提升學(xué)生的主體意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的生命自覺(jué)，讓他們主動(dòng)探索、主動(dòng)學(xué)習(xí)，在提升心靈境界的同時(shí)掌握精湛的技能。

四、高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)主體性教育模式的建立

建立一個(gè)新的教育模式，會(huì)涉及到教育系統(tǒng)中方方面面的事情。一則因?yàn)檎撐牡钠邢?，二則因?yàn)楣P者目前只想就當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)條件提出一些切實(shí)可行的建議，所以筆者在這里僅探討兩個(gè)突出而亟待解決的問(wèn)題。

1.課程設(shè)置:突出外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的人文性

外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)性就在于其蘊(yùn)藏的深厚人文內(nèi)涵。然而高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)在課程設(shè)置上并不能突出外語(yǔ)的人文性。根據(jù)國(guó)家教育部制定的教學(xué)大綱，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的課程分為專(zhuān)業(yè)技能課程、專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程和相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程。其中，基礎(chǔ)英語(yǔ)(基礎(chǔ)日語(yǔ)、基礎(chǔ)俄語(yǔ)等)閱讀、口語(yǔ)、聽(tīng)力、語(yǔ)音、語(yǔ)法等專(zhuān)業(yè)技能課程全部為必修課。而語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、文化方面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程只有不到一半為必修課程，而且所占的學(xué)時(shí)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于專(zhuān)業(yè)技能課。在相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程中，有一些也包含了深厚的人文內(nèi)涵，但可惜的是，這些課程全部都被定為選修課。所謂選修課，就是不一定開(kāi)設(shè)的課，在學(xué)生心目中的重要性遠(yuǎn)不及必修課，對(duì)學(xué)生的要求也遠(yuǎn)不及必修課那么嚴(yán)格。由此可見(jiàn)，我國(guó)當(dāng)前外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置突出的是本專(zhuān)業(yè)的工具性，即語(yǔ)言技能。一般學(xué)生入學(xué)之后，兩年的時(shí)間(大一、大二)只學(xué)習(xí)語(yǔ)言技能課，根本接觸不到真正具有外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)的課程。

因此，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)應(yīng)該盡早開(kāi)設(shè)人文內(nèi)涵比較深厚的課程，甚至整個(gè)課程體系都可以以人文類(lèi)課程為主，以純語(yǔ)言技能課程為輔。①課程的名稱(chēng)不能再沿用原來(lái)的舊名稱(chēng)，比如“基礎(chǔ)英語(yǔ)”“閱讀”“聽(tīng)力”等，應(yīng)該使用能夠反映課程人文內(nèi)涵的名字，并使這些課程形成一個(gè)相互支撐的體系。以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)為例，原來(lái)的“基礎(chǔ)英語(yǔ)”可以用“美國(guó)社會(huì)文化”“英國(guó)社會(huì)文化”的名字，原來(lái)的“閱讀”可以改為“古希臘神話故事”“文學(xué)作品選讀與賞析”。②除了開(kāi)設(shè)這樣的通識(shí)課程之外，還可以增設(shè)以某一專(zhuān)題為基本內(nèi)容的課程。比如，“古希臘哲學(xué)思想”“歐洲油畫(huà)藝術(shù)”“東西方文化交流史”“英美時(shí)事政治”等。當(dāng)然，也可增設(shè)比較貼近日常生活的課程，如增設(shè)“美國(guó)人的日常生活”課介紹當(dāng)代美國(guó)人日常生活的諸多方面:婚姻、就業(yè)、保險(xiǎn)、消費(fèi)等。在這方面，國(guó)內(nèi)的一些院校已經(jīng)進(jìn)行了初步的改革。比如，大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院的“內(nèi)容依托式”教學(xué)改革。但筆者認(rèn)為他們的改革還不徹底，還應(yīng)該繼續(xù)深化，建立從一年級(jí)到四年級(jí)的完整的課程體系。

2.教學(xué)方法:幫助學(xué)生探索“我是誰(shuí)”

在學(xué)校教育中，教育工作者的主體部分是擔(dān)任課堂教學(xué)的教師，教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的主要場(chǎng)所是課堂，因此，課堂教學(xué)是學(xué)校教育中的核心環(huán)節(jié)。中國(guó)的先賢指出，教師的基本職責(zé)是“傳道、授業(yè)、解惑”(韓愈《師說(shuō)》)。這三個(gè)內(nèi)容都與學(xué)生全面成長(zhǎng)的需要緊密相連。作為主體性的人，學(xué)生所渴求的不僅僅是獲得某項(xiàng)生存技能，還包括精神世界的獨(dú)立與成長(zhǎng)。所以，在課堂教學(xué)中尊重學(xué)生作為人的主體性地位，并不僅僅表現(xiàn)為授課形式上的所謂“互動(dòng)”，因?yàn)檫@些只是表面形式。在選擇教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法時(shí)充分考慮學(xué)生的精神成長(zhǎng)才是更為深刻的、實(shí)質(zhì)性的尊重。

(1)主體性教育就是尊重受教育者主體地位的教育模式。外語(yǔ)課堂教學(xué)要尊重受教育者的個(gè)體差異，要因材施教，根據(jù)學(xué)生具體的實(shí)際情況創(chuàng)造性地選擇教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法。比如，在北京大學(xué)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)講課應(yīng)該與在普通院校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)講課有所區(qū)別。因?yàn)椴煌盒５膶W(xué)生在認(rèn)知能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及外語(yǔ)基礎(chǔ)方面有很大差異。

(2)主體性教育所面對(duì)的不是工具型的人(如學(xué)習(xí)機(jī)器)，也不是抽象的人，而是具體的人。教師應(yīng)該把抽象的理論知識(shí)還原為感性的生活體驗(yàn)。課堂切不可成為進(jìn)行考前輔導(dǎo)的地方，不能成為令人如墜云里霧里的高頭講章。人文科學(xué)源自人類(lèi)自身經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論多么抽象的理論、名詞都提煉自具體的現(xiàn)實(shí)生活。只有把抽象的理論知識(shí)還原為感性的生活體驗(yàn)，才能真正恢復(fù)人文學(xué)科的本來(lái)面目。唯有如此，那些理論、知識(shí)才會(huì)真正對(duì)人有所助益。

(3)主體性教育的最高終旨是促進(jìn)人的全面成長(zhǎng)，而非知識(shí)與技能的傳授。教師在課堂上不能僅僅滿足于羅列知識(shí)、介紹知識(shí)，要把對(duì)外國(guó)文化現(xiàn)象的介紹轉(zhuǎn)換成為思辨過(guò)程的開(kāi)端，這是最重要的一點(diǎn)，也是當(dāng)前高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)最需要改進(jìn)的一點(diǎn)。讓學(xué)生學(xué)習(xí)外國(guó)文化現(xiàn)象，其目的并非僅僅在于文化本身，更在于讓學(xué)生擁有主體意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的生命自覺(jué)。也就是說(shuō)，要讓所學(xué)到的東西真正內(nèi)化為自身心靈的一部分。同時(shí)，學(xué)習(xí)外國(guó)文化現(xiàn)象并非意味著讓學(xué)生唯外國(guó)文化是尊，而是讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，加深對(duì)世界、對(duì)人生、乃至對(duì)自我的認(rèn)知?？傊?，要使外語(yǔ)課堂教學(xué)真正體現(xiàn)人文學(xué)科的本質(zhì)關(guān)涉到人自身的學(xué)科;要使課堂教學(xué)能夠經(jīng)得起學(xué)生的質(zhì)問(wèn)這些名詞、理論，究竟跟“我”有什么關(guān)系?

筆者認(rèn)為，如果外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的課堂教學(xué)能夠以主體性教育理念為指導(dǎo)思想，把課堂變成讓學(xué)生積極探究、認(rèn)真思考，甚至大膽批判的地方，如果課堂教學(xué)能夠幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我，那么不僅學(xué)生的聽(tīng)力、口語(yǔ)、作文能力會(huì)得到提高，學(xué)生的人文素養(yǎng)、跨文化交流的意識(shí)也會(huì)得到相應(yīng)的提高，從而使學(xué)生的創(chuàng)新能力也大大提高。

[1]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M]∥馬克思恩格斯全集:第42卷.北京:人民出版社，1979:96.

[2]劉黎明.教育學(xué)視閾中的人[M].北京:科學(xué)出版社，2010:31.

[3]馮建軍.教育轉(zhuǎn)型:從適應(yīng)社會(huì)到引導(dǎo)社會(huì)[J].大學(xué)教育科學(xué)，2011(5):14 19.

[4]馬克思.詹姆斯·穆勒《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》一書(shū)摘要[M]∥馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集:第42卷.北京:人民出版社，1979:24.

[5]馬克思.德意志意識(shí)形態(tài)[M]∥馬克思恩格斯全集:第3卷.北京:人民出版社，1960:330.

[6]孔子.論語(yǔ):為政第二[M]∥十三經(jīng)注疏(下).北京:中華書(shū)局，1980:2461.

【責(zé)任編輯 王立坤】

On Subjectivity-oriented Education Mode for Foreign Language Majors in University

Cheng Yue
(School of Foreign Languages，Shenyang University，Shenyang 110041，China)

Based on Marxist theory of humanity，probes into the nature of education and the society’s expectation of education are analyzed.At present，the foreign language education in universities of China has encountered serious crisis，and the students of foreign language majors’lack of professionalism is a very important reason.The necessity and possibility of the subjectivity-oriented education mode for the foreign language majors in university are discussed，as well as the basic methods and approaches to establish the mode.

colleges and universities;major of foreign language;subjectivity-oriented education

H 319.1

A

2095-5464(2014)01-0073-04

2013 05 28

遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度一般課題(JG12DB171)。

程 悅(1975)，女，遼寧沈陽(yáng)人，沈陽(yáng)大學(xué)講師。