語用觀照下的對外漢語課型

高 淑 平

(哈爾濱理工大學(xué) 國際文化教育學(xué)院, 黑龍江 哈爾濱 150080)

語用觀照下的對外漢語課型

高 淑 平

(哈爾濱理工大學(xué) 國際文化教育學(xué)院, 黑龍江 哈爾濱 150080)

針對我國對外漢語教學(xué)課型的設(shè)置與特征,從基礎(chǔ)性研究角度出發(fā),以語用學(xué)的理論對其重新加以觀照與分析,并確定其內(nèi)在的相互關(guān)系與影響,意在幫助教師確立語言語用觀引導(dǎo)下的課型意識,從而指導(dǎo)教學(xué)活動的有效實(shí)施。

對外漢語教學(xué); 語用學(xué); 課型

隨著世界漢語熱的興起,對外漢語教學(xué)研究越來越受到關(guān)注。依據(jù)課堂教學(xué)理論與第二語言習(xí)得規(guī)律,我國對外漢語教學(xué)的課型設(shè)置已經(jīng)基本確立。為了全面培養(yǎng)留學(xué)生聽、說、讀、寫能力,同時針對其各個層次的漢語水平與學(xué)習(xí)需要,目前的課型設(shè)置越來越細(xì)化、科學(xué)化,一般都包括精讀、口語、聽力、閱讀與寫作等幾門主干課型,并作為學(xué)生的漢語必修課程而得到廣泛實(shí)施。

語言教學(xué)的研究,必然要受到語言理論研究的制約。語用學(xué)是西方語言學(xué)中新興的一個分支,迄今不過幾十年的發(fā)展歷史,在20世紀(jì)八九十年代被逐步引入我國對外漢語教學(xué)理論的研究中。隨著現(xiàn)代語言學(xué)的發(fā)展,語用學(xué)與對外漢語教學(xué)的密切關(guān)系越來越受到重視,相關(guān)研究也在各個層面迅速地展開。“語用學(xué)正是研究語言的使用和理解,語言的教學(xué)過程從本質(zhì)上講是語用能力的培養(yǎng)過程?！盵1]第二語言教學(xué)的最終目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用這種語言的能力,因此,第二語言教學(xué)的課程設(shè)置就應(yīng)注重以語用學(xué)作為指導(dǎo),課型特征應(yīng)充分體現(xiàn)語用學(xué)學(xué)科理念的內(nèi)涵。20世紀(jì)80年代,英國語言學(xué)家Leech將語用學(xué)區(qū)分為“語用語言學(xué)”與“社交語用學(xué)”兩類,前者以一般語法規(guī)則即語言的內(nèi)部形式結(jié)構(gòu)因素為基礎(chǔ),屬于狹義語境的范疇,后者以更高層次的社交規(guī)則即語言的外部語境關(guān)聯(lián)因素為基礎(chǔ),屬于廣義語境的范疇。二者是針對語用主體對語言不同層面的實(shí)際應(yīng)用能力的研究。同理,我國學(xué)者何自然也曾指出:“在語言教學(xué)方面,語用學(xué)可用來解決語言結(jié)構(gòu)功能的問題,即對語言進(jìn)行語用分析,解決語言的結(jié)構(gòu)差異及其使用原則。這種研究稱為語用-語言學(xué)(pragma-linguistics)。此外,語用學(xué)還可用來解決外語教學(xué)中因文化差異而引起的一系列語用失誤問題,探討語用的社會因素,這種研究稱為社交-語用學(xué)(socio-pragmatics)。”[2]根據(jù)語用學(xué)所對應(yīng)的語言結(jié)構(gòu)與社交文化這兩個層面的語言功能問題,語用能力的教學(xué)就應(yīng)有針對性地、有側(cè)重點(diǎn)地貫徹于不同的對外漢語課型之中,并且不同課型的教學(xué)內(nèi)容在相互聯(lián)系與支持的基礎(chǔ)上,還要能夠形成各自獨(dú)立的教學(xué)模式,確立一種鮮明的課型意識,在共性中突出個性的價值。本文正是要從語用學(xué)的角度對對外漢語課型的設(shè)置與特征重新加以觀照分析,促使教師對不同課型進(jìn)行再認(rèn)識與深入理解,進(jìn)而指導(dǎo)教學(xué)活動,并為教學(xué)研究與教學(xué)評估提供有益的參考。

一、 精讀課:語言的形式結(jié)構(gòu)與組合規(guī)律

對外漢語精讀課通常也被稱為綜合課,它的基本教學(xué)任務(wù)是詞匯與語法(亦可稱句法),在初級階段由語音和漢字教學(xué)開始,進(jìn)而引入日常會話、簡單句型。至中、高級階段則以短文形式的課文為主,主要進(jìn)行詞語語義辨析與句法語法講解等語言基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)教學(xué),乃至各種文體的篇章理解教學(xué)。其教學(xué)目的是讓外國學(xué)生在克服由母語結(jié)構(gòu)功能差異所引起的負(fù)遷移條件下,盡快掌握漢語語法結(jié)構(gòu)的一般特征,獲得漢語語法規(guī)則的基礎(chǔ)知識與運(yùn)用能力,能夠正確地組詞造句并聯(lián)句成篇?！巴ㄟ^早期系統(tǒng)的語言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)掌握語言規(guī)則,是第二語言學(xué)習(xí)者較迅速地獲得語言交際能力的關(guān)鍵?！盵3]因此,精讀課在各個課型中所占的重要地位是不言而喻的。

在教學(xué)內(nèi)容的安排中,詞匯與語法教學(xué)作為“語用語言學(xué)”所指涉的基本語言知識而成為精讀課的教學(xué)重點(diǎn),這也就決定了精讀課的課型特征必然是以語言本體研究作為理論基礎(chǔ)的?，F(xiàn)代漢語語言學(xué)理論為漢語作為第二語言教學(xué)提供了理論支持和指導(dǎo),一些語言學(xué)的研究成果甚至可以直接被精讀課教學(xué)所吸收和利用?？梢哉f,精讀課的教學(xué)思路主要就是從語言內(nèi)部出發(fā)的,并以語言的形式與結(jié)構(gòu)所具有的一般規(guī)律性作為這一課型的教學(xué)原理。在教學(xué)實(shí)施中,要特別強(qiáng)調(diào)語言的形式結(jié)構(gòu)與組合規(guī)律在應(yīng)用中應(yīng)達(dá)到的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化。

由于語言結(jié)構(gòu)規(guī)則都普遍具有抽象性、概括性,因此,教材方面需要有計劃地選擇和安排語言的功能項目,由簡到繁,由易到難,符合認(rèn)知心理規(guī)律與語言習(xí)得規(guī)律,便于學(xué)生掌握漢語這一全新的結(jié)構(gòu)形式。課堂教學(xué)模式雖然也要遵守師生互動、為學(xué)生創(chuàng)造開口說話的機(jī)會這樣的交際性要求。但是在此基礎(chǔ)上針對教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容,仍然要以教師的“教”,即漢語句式結(jié)構(gòu)的組合規(guī)則與詞匯的語義辨析兩方面為主。并且要通過或歸納或演繹的方式,以“精講”帶動“精練”,從而提高有限時間內(nèi)的教學(xué)效率。因此,它不同于以語言交際技能的專門訓(xùn)練為目標(biāo)的口語、聽力課。對學(xué)生而言,則以對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和摹仿為主,強(qiáng)化對于語言形式結(jié)構(gòu)與組合規(guī)律的長時記憶,在掌握相應(yīng)階段的詞匯量的同時,保證其能說得出來日常交際中的漢語語句,從而形成基礎(chǔ)性的語用能力。課堂上,教師語言信息的輸入會明顯多于學(xué)生語言信息的輸出。由于精讀課教學(xué)內(nèi)容的繁多與基礎(chǔ)性,在課時安排上常需占用總課時的二分之一。

二、 口語課:言語表達(dá)的得體性原則

對外漢語口語課也可以被稱作說話課,讓學(xué)生多說、多練,并且說對、說好是其基本的教學(xué)任務(wù),可包括會話、復(fù)述、辯論、演講等多種說話形式,適當(dāng)依托于短文與話題作為背景,目標(biāo)就是要讓學(xué)生具有自為性的言語表達(dá)能力,并且能夠符合交際過程中的得體性原則?！暗皿w原則是人類言語交際中潛在的規(guī)約,即人們的言語應(yīng)該同特定的語境相適應(yīng),以取得理想的交際效果?！盵4]這種得體性效果,要以社會群體的道德文化價值體系與交際行為的目的性作為衡量標(biāo)準(zhǔn),而交際過程能否順利并成功亦與之緊密相關(guān)。因此,在精讀課所奠定的語言知識的基礎(chǔ)上,口語課要求學(xué)生不僅能夠表達(dá)得正確,更要表達(dá)得得體,這是“社交語用學(xué)”所提出的更高一層次的要求。

在初級階段,口語教材與精讀教材的內(nèi)容多有重合,“從教材的主干課文看,差別并不大,課型差別不反映在語言上,而體現(xiàn)在講授方法與訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)上”,“中高級口語教學(xué)重在口語的計劃、建構(gòu)和執(zhí)行,讓學(xué)生根據(jù)復(fù)雜命題來計劃句子和句子成分,選擇詞語、句式來思維和表達(dá)?！盵5]語言的工具性與實(shí)用性決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的直接目的就是要恰當(dāng)而得體地表達(dá),某些看似符合一般組合規(guī)則的從語用層面上看卻并不具有交際功能的無效句,常常是在口語課中被反映出來的。因此,如何從語用訓(xùn)練的角度開展教學(xué),彌補(bǔ)精讀課教學(xué)的不足,使學(xué)生能夠根據(jù)預(yù)期的交際目的,合理選擇相應(yīng)的表達(dá)方式與話語結(jié)構(gòu),從而達(dá)到最佳的信息傳遞效果,正是口語教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)。

教學(xué)目標(biāo)的不同決定著教學(xué)模式的不同。不同于精讀課的是,口語課的教學(xué)模式是以師生之間、生生之間的相互交流為主的,因?yàn)檎Z言的運(yùn)用就是語用雙方在互動狀態(tài)下進(jìn)行的。課堂上,要盡可能地讓學(xué)生放下手中的書和筆,以放松的、自由的狀態(tài)進(jìn)入一種模擬現(xiàn)實(shí)的言語交際環(huán)境中。一方面,要為學(xué)生大量反復(fù)地輸入交際中的實(shí)際言語,并曉之以交際語境中的常用技巧與規(guī)約習(xí)慣。另一方面還要強(qiáng)化學(xué)生,使其大量地以相互之間動態(tài)交流中的語言生成亦即表達(dá)為輸出。如此才能使學(xué)生真正領(lǐng)會并內(nèi)化語用的形式化規(guī)則,并進(jìn)一步結(jié)合言語交際的社會性、文化性、心理性、目的性等各方面影響因素,有效實(shí)踐語用的得體性規(guī)則。另外,現(xiàn)在有學(xué)者提出要確立“口語語法”的語用觀教學(xué)意識,從而區(qū)別于精讀課所講授的以書面體為主的基本語法,這也正反映了當(dāng)前語用理念對于語言教學(xué)積極引導(dǎo)的發(fā)展趨勢。然而,課堂教學(xué)環(huán)境畢竟不是真實(shí)的語言交際環(huán)境,交際活動在教師的主導(dǎo)下帶有必然的預(yù)設(shè)性和模擬性,語用失誤等問題不易被暴露,所以還應(yīng)該貫徹語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐性原則,使課外實(shí)踐成為對課堂教學(xué)的有效延伸,這也是提高學(xué)生語言能力與語用能力的根本途徑。

三、 聽力課:語境的解釋與制約功能

對外漢語聽力課作為一種專項技能訓(xùn)練的課型,需要依托專門的聽力教材和聽力設(shè)備,以語言文化知識的傳授和聽力技能的集中訓(xùn)練為教學(xué)目的。初級階段的聽力內(nèi)容主要以語音、詞匯及基本日常會話為主,可以視為精讀課的復(fù)練,要求學(xué)生在變化和反復(fù)中準(zhǔn)確辨音,尚未涉及語用技能方面的訓(xùn)練。中高級階段則要結(jié)合實(shí)際生活,以短文、單句和對話的形式引入故事性、文化性或情境性等比較生動、具體的內(nèi)容。此時,學(xué)生對于聽力內(nèi)容的理解就不能僅從一個個單字單句出發(fā),還需要依賴于語用學(xué)中具有解釋與制約功能的語境。語境可分為重音、語調(diào)、上下文等語言語境,以及社會文化、心理、情景等非語言語境兩大方面。在跨文化交際中,語境的客觀存在對交際行為有著積極的影響,它能夠?yàn)檎Z言的意義提供明確而唯一的解釋,同時對語言的選擇與應(yīng)用作出必要的限制,從而于交際活動中實(shí)際存在的豐富的表達(dá)方式和細(xì)微的變化過程之中,尋找應(yīng)用與理解的語言規(guī)律。

在聽力教學(xué)中,不僅要求學(xué)生能夠聽清楚,還要聽明白,前者訓(xùn)練的是聽音辨字的基本能力,后者訓(xùn)練的是言語交際的語用能力。教師在激活學(xué)生貯存于長時記憶中的語言模式的同時,還要啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)散交際化的語言思維,結(jié)合具體語境的解釋與制約功能,為學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)而明了的語用分析,從而揭示句子形式表面下的深層含義,使學(xué)生能夠解除聽力理解上的語用障礙,準(zhǔn)確地分析并判斷聽力材料中說話者的內(nèi)容與信息,以及所傳遞出的意愿、目的。

聽力技能離不開精讀課系統(tǒng)的語言學(xué)習(xí),同時還應(yīng)該適當(dāng)融入口語技能的訓(xùn)練。“聽是靜態(tài)地被動地接收信息,說則是動態(tài)地主動地表達(dá)信息,如果能夠動靜結(jié)合,以聽帶說,不僅實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用,而且能夠大大激發(fā)學(xué)生語言交際的積極性、靈活性和自在感?！盵6]“聽”與“說”相結(jié)合,將信息的可懂性輸入即時轉(zhuǎn)化為信息的表達(dá)性輸出,能夠進(jìn)一步深化聽力內(nèi)容中的語言知識,強(qiáng)化理解其中語境的解釋與制約功能,并同時將聽的能力轉(zhuǎn)化為說的能力,培養(yǎng)語言交際的語用意識,從而實(shí)現(xiàn)用漢語進(jìn)行表達(dá)和交際的最終目的。當(dāng)然,聽力課上說的內(nèi)容要有的放矢,必須以聽的內(nèi)容為導(dǎo)向和限制,只能作為輔助性、調(diào)節(jié)性的教學(xué)內(nèi)容,避免給學(xué)生造成負(fù)擔(dān)。

四、 讀寫課:書面體的篇章語用意識

作為書面?zhèn)鞑ド鐣幕R、了解中國各方面情況的篇章閱讀課,與作為書面鞏固、運(yùn)用詞匯與語法知識的篇章寫作課,是針對輸入性理解與輸出性表達(dá)兩方面基本技能進(jìn)行訓(xùn)練與實(shí)踐的重要課型。由于二者主要依賴于書面體的教學(xué)內(nèi)容,因此,兩種課型也可組合起來而成為一門讀寫課。在讀寫一體、內(nèi)容相關(guān)的聯(lián)系中,以短文閱讀作為范例或背景來帶動相應(yīng)的中文寫作,能夠避免單一課型時教學(xué)內(nèi)容的枯燥與單調(diào)。由于讀寫課要求一定的詞匯量與語法知識作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ),所以一般在漢語中高級階段才會開設(shè),而初級階段的讀寫內(nèi)容仍然需要緊密結(jié)合精讀課,屬于復(fù)練形式,不能算是獨(dú)立的教學(xué)內(nèi)容。

讀寫課應(yīng)用篇章是具有一定組織結(jié)構(gòu)與文字長度的語言材料,需要學(xué)生首先確立起一種語篇意識,即篇章的形成不在于文章的長短,而在于篇章中的語用意義與語境內(nèi)涵,篇章話語的形成是受到句與篇之間語用因素的邏輯銜接及其影響的。“現(xiàn)代漢語篇章語法要求將語法項目的結(jié)構(gòu)描寫跟篇章的銜接組織聯(lián)系起來。換句話說,它要能說明小句的結(jié)構(gòu)如何影響它所在的篇章的銜接。反過來,它又要能說明為了自身的得體,篇章又怎么要求動詞或小句等采取一定的形式?！盵7]確立了這種語用觀,在教學(xué)模式上,無論閱讀上的篇章理解還是寫作上的篇章生產(chǎn),教師都要有意識地指導(dǎo)學(xué)生突破孤立單句的結(jié)構(gòu)而建構(gòu)起連貫語篇的框架,語篇的層次組織同時又離不開句法的形式規(guī)律及其相應(yīng)變化。只有句與句之間的有機(jī)融合與前后呼應(yīng),才能形成段落以至篇章的有效輸出。也就是說,讀寫課的教學(xué)任務(wù)不應(yīng)單單是完成選擇、判斷并復(fù)述短文、回答問題,或命題作文、檢查詞匯語法錯誤,等等,還需要進(jìn)一步深入地灌輸篇章語用知識,使學(xué)生的書面理解與表達(dá)能力真正提高到具有語用意識的程度。但是,由于目前現(xiàn)代漢語篇章語用知識的理論研究相對而言尚有許多空白,課堂上的讀寫教學(xué)在這方面更需要教師自身的積極探索與總結(jié),使理論研究與教學(xué)實(shí)踐在發(fā)展中相互促進(jìn)。

總之,應(yīng)該建立一種多維度的、綜合的語言語用觀,并以這種語用觀作為科學(xué)方法,在對外漢語本體研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)研究與習(xí)得研究。對外漢語教學(xué)就是以培養(yǎng)學(xué)生交際活動中的語用能力為最終目的的學(xué)科,其學(xué)科理論與課型設(shè)置必然要以語用學(xué)作為依據(jù)。綜合、聽說、讀寫這些課型都是對漢語語用能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練,各有側(cè)重也相輔相成。因此,對外漢語教師要在突破傳統(tǒng)的句法與語義教學(xué)法的基礎(chǔ)上,確立一種語言語用觀引導(dǎo)下的課型意識,從而指導(dǎo)具體教學(xué)活動的有效實(shí)施。

[1] 唐雪凝. 對外漢語語用的多維度研究[M]. 青島:中國海洋大學(xué)出版社.2007:10.

[2] 何自然. 語用學(xué)概論[M]. 長沙:湖南教育出版社.1988:16.

[3] 李泉. 對外漢語教學(xué)理論研究[M]. 北京:商務(wù)印書館.2006:178.

[4] 馮廣藝. 語用原則論[M]. 廣州:暨南大學(xué)出版社.2009:146.

[5] 李曉琪. 對外漢語口語教學(xué)研究[M]. 北京:商務(wù)印書館.2006: 68、91.

[6] 高淑平. 試論中級漢語聽力課上的口語訓(xùn)練[J]. 哈爾濱學(xué)院學(xué)報, 2010,31(1):125-128.

[7] 屈承熹. 漢語篇章語法[M]. 北京:北京大學(xué)出版社, 2006:3.

【責(zé)任編輯王立欣】

ClassTypesofChineseforForeignersAccordingtoPragmatic

GaoShuping

(International Culture Education College, Harbin University of Science and Technology, Harbin 150080, China)

Aiming at the class type’s settings and characteristics of Chinese language teaching for foreigners, from the perspective of basic research, the class type is re-contemplated and analyzed by the theory of pragmatics. Its intrinsic relationship and mutual influence are determined. This will help teachers establish lesson type awareness under the guidance of pragmatic view, to guide effective implementation of teaching activities.

Chinese language teaching for foreigners; pragmatic; class type

2013-07-01

黑龍江省教育廳人文社會科學(xué)研究資助項目(12532046)。

高淑平(1979-),女,黑龍江大慶人,哈爾濱理工大學(xué)講師,東北師范大學(xué)博士研究生。

2095-5464(2014)02-0203-04

H 195.3

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