文本細(xì)讀，閱讀教學(xué)必然的選擇

張士紅

閱讀一篇課文，學(xué)生應(yīng)該經(jīng)歷從整體細(xì)讀到部分細(xì)讀，然后再回歸整體的過(guò)程。在這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中，教師引領(lǐng)學(xué)生潛入文字，加強(qiáng)細(xì)讀，讓學(xué)生成為文本的知音，成為樂(lè)讀善思的思考者。

一、在文本細(xì)讀中建構(gòu)意象

加強(qiáng)細(xì)讀，關(guān)鍵在于將文本中抽象的語(yǔ)言文字在頭腦中轉(zhuǎn)化為具體、形象的畫(huà)面，將視線投向文本語(yǔ)言所描繪的特定世界，讓學(xué)生在語(yǔ)言文字的想象中構(gòu)建文本的意象。

1.緊扣關(guān)鍵詞，牽一發(fā)而動(dòng)全身

富有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)是文本語(yǔ)言的關(guān)鍵處，是文本語(yǔ)言特色和價(jià)值意蘊(yùn)重要集中所在。教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生挖掘、品味、想象這些關(guān)鍵字詞，讓學(xué)生得其所妙。例如，在教學(xué)古詩(shī)《小兒垂釣》中的“草映身”一詞，教師沒(méi)有完全依照工具書(shū)，而是讓學(xué)生借助自身的生活經(jīng)歷以簡(jiǎn)筆畫(huà)的形式畫(huà)在黑板上。有的學(xué)生將草完全遮蓋了孩子的身體。教師引導(dǎo)學(xué)生加以討論：這樣的畫(huà)法已經(jīng)看不到詩(shī)歌的主要角色，而是要在風(fēng)吹草動(dòng)中隱隱約約地露出孩子的身體。這樣的引領(lǐng)，讓學(xué)生感受到古詩(shī)語(yǔ)言特有的靈動(dòng)與妙趣。

2.依托關(guān)鍵段，牽要點(diǎn)而主旨明

依托語(yǔ)言闡述文本要義，是閱讀的價(jià)值所在，也是一項(xiàng)重要的語(yǔ)文能力。在閱讀中，要先給學(xué)生整體感受文本，形成了自己對(duì)文本的理解，獲取了最初的文本印象，并形成最初的畫(huà)面；接著，讓學(xué)生運(yùn)用自身的語(yǔ)言積累闡述表達(dá)這種意象，學(xué)生形成的體驗(yàn)則會(huì)更加豐盈，更加深刻。例如，在《九寨溝》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生根據(jù)課文描述九寨溝的自然湖面。學(xué)生時(shí)而潛心默讀以悅納文字，時(shí)而練說(shuō)以調(diào)動(dòng)儲(chǔ)備語(yǔ)言，最后，以自己的語(yǔ)言闡述閱讀的收獲，從而將細(xì)讀課文落到實(shí)處。

二、在文本細(xì)讀中對(duì)比體驗(yàn)

1.替換：對(duì)比不同用詞的表達(dá)效果

經(jīng)典規(guī)范的文本，作者對(duì)遣詞造句是經(jīng)過(guò)深思熟慮的。文本中的語(yǔ)言在表情達(dá)意、傳達(dá)意蘊(yùn)和表達(dá)效果上往往能起到出其不意的奇效。要在細(xì)讀文本中感知體會(huì)這些詞語(yǔ)的效果，就必須要通過(guò)對(duì)詞語(yǔ)的替換，在比較中才能達(dá)到目的。例如，在教學(xué)葉圣陶先生的名作《荷花》一文中的“冒”字時(shí)，教師先讓學(xué)生嘗試替換為“探”“頂”等字；接著引導(dǎo)學(xué)生悉心品味，對(duì)比甄別，使得學(xué)生感受到“冒”字的精確、巧妙。

2.刪除：甄別有無(wú)之間的差異

好的語(yǔ)言并不在于詞藻的華麗與句式的整飭，而在于運(yùn)用看似平淡的語(yǔ)言卻能將意蘊(yùn)沁入讀者的心脾。這樣的語(yǔ)言在教學(xué)中容易被教師與學(xué)生忽視。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些看似平淡的語(yǔ)言，在其背后發(fā)掘作者匠心獨(dú)運(yùn)的技巧。《安塞腰鼓》中有一句話：“聽(tīng)到一聲渺遠(yuǎn)的雞啼。”此句看似與文本中表現(xiàn)安塞腰鼓的猛烈有力、后生們的勃發(fā)生機(jī)并無(wú)多大關(guān)聯(lián)，但在文本行將結(jié)束之際，作者以這句話作為結(jié)束一定有自己的考慮。在教學(xué)中，我們可讓學(xué)生將這一句話刪除，并進(jìn)行感受。這樣，學(xué)生就能夠立即感受到如果沒(méi)有這句話的襯托，之前文字所營(yíng)造的喧鬧奔放的氛圍將永久持續(xù)，這樣對(duì)文本的起承轉(zhuǎn)合、節(jié)奏變化中則顯得毫無(wú)益處。

3.變序：感受不同邏輯形成的構(gòu)思差異

文本細(xì)讀應(yīng)該有整體的視角。如果只將關(guān)注點(diǎn)局限在某一段或者一個(gè)無(wú)關(guān)緊要的細(xì)節(jié)中，那學(xué)生所得的將是很有限的。只有放眼整個(gè)文本，在文本線索脈絡(luò)和謀篇布局中，學(xué)生才能洞察作者構(gòu)思的技巧，達(dá)到在細(xì)讀中通達(dá)全文的效果。如《莫高窟》一文，作者按照“總—分—總”的結(jié)構(gòu)謀篇布局，分別從彩塑、筆畫(huà)和藏經(jīng)洞三個(gè)部分展現(xiàn)中國(guó)古代勞動(dòng)人民的聰明才智和藝術(shù)才華。在按照文本順序朗讀體驗(yàn)之后，教師啟發(fā)學(xué)生思考：為什么作者要將藏經(jīng)洞放置在最后描寫(xiě)呢？這樣讓學(xué)生深入思考，洞察作者是因?yàn)椴亟?jīng)洞已經(jīng)深受浩劫，失去了往日的光彩，而將其放置在最后交代并做略寫(xiě)的安排。

三、在文本細(xì)讀中展開(kāi)想象

文本在創(chuàng)作過(guò)程中除了作者有意形成的特定的含義之外，不少語(yǔ)句還存在著弦外之音、言外之意，甚至還有不少自然形成的不確定元素和文本的空白點(diǎn)。這對(duì)作者創(chuàng)作文本來(lái)說(shuō)是一種技巧和藝術(shù)，而對(duì)讀者尤其是小學(xué)生而言則是一道障礙。換一種視角考量，這同時(shí)也為學(xué)生實(shí)踐語(yǔ)言、提升能力搭建了平臺(tái)。教師可以充分開(kāi)掘這些教學(xué)資源，讓學(xué)生放飛想象的翅膀，從另一個(gè)渠道與文本對(duì)話，與作者對(duì)話。這樣學(xué)生在閱讀中，進(jìn)行了二度創(chuàng)作，補(bǔ)充文本、完善文本，甚至超越文本。例如，《鄭成功》一文，作者為了點(diǎn)面結(jié)合的需要，在描寫(xiě)與外國(guó)侵略者戰(zhàn)斗的一段中只寫(xiě)了戰(zhàn)士們?cè)⊙獖^戰(zhàn)的場(chǎng)景，而對(duì)于鄭成功個(gè)人的表現(xiàn)則由于“面”上的原因并沒(méi)有涉及。這是作者的創(chuàng)作安排。在教學(xué)過(guò)程中，教師則要求學(xué)生根據(jù)戰(zhàn)士們的表現(xiàn)想象鄭成功個(gè)人的風(fēng)采。在具體指導(dǎo)環(huán)節(jié)中，教師引領(lǐng)學(xué)生從鄭成功動(dòng)作、神態(tài)以及語(yǔ)言中加以想象。學(xué)生想象的內(nèi)容與文本中描寫(xiě)的語(yǔ)言相得益彰，交相輝映。學(xué)生在對(duì)文本的二度創(chuàng)作中補(bǔ)充了文本，深化了主旨；同時(shí)也在語(yǔ)言實(shí)踐中提升了語(yǔ)用能力，達(dá)到了一箭雙雕的目的。

總而言之，教師在教學(xué)實(shí)踐中要多從文本細(xì)讀入手，幫助學(xué)生探尋文本自身所要傳遞的意蘊(yùn)，體察文本作者遣詞造句、謀篇布局的匠心，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的高效化。

（責(zé)編 韋 雄）