基于自主性學習能力培養(yǎng)的“生態(tài)性”教學策略探究 *

徐 蕾

(湖北科技學院，湖北 咸寧 437000)

400年前夸美紐斯曾說，教學論是教學的藝術(shù)，“大教學論”就是要“把一切事物教給一切人的普遍的藝術(shù)”，這是一種“教得準、有把握”、“教得使人感到愉快”、“教得徹底”的藝術(shù)。也就是說，“教學不會使教員感到煩惱，或使學生感到厭惡，它能使教員和學生全都得到最大的快樂?！?單純的以教師教授為主的教學無疑是與此背道而馳的，如果教學無法充分調(diào)動學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性，刻板重復的灌輸式的課堂教學既達不到有益的教學效果，對于師生雙方也都是一種傷害。因而，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》在論及基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標時明確指出：“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！?/p>

一、自主學習的內(nèi)涵

所謂“學習”，一般意義而言是指通過閱讀、聽講、研究、實踐等獲得知識或技能的過程，是一個使個體得以積極、持續(xù)的變化的過程。通過交往互動，個體不僅獲得知識與技能的培訓，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)和解決問題方法與過程，并在實踐中形成正確的情感與價值觀。也就是說，學習從本質(zhì)上是一個個體在外部力量的引導下主體建構(gòu)的過程，自主性無疑是其本質(zhì)性的追求。

美國學者海姆斯托(Hiemstra)認為，自主學習從本質(zhì)上說應(yīng)當被看作是個人對計劃、實施和評價負主要責任的任何學習形式。Holec將自主學習定義為負責自己學習的能力，包括確立學習目標、自我監(jiān)控和自我評價等。 美國學者H.B.朗(Long)認為自主學習是一種有目的的過程，學習者有意識地承擔起對目標確定、行動選擇和學習效果的責任，通常伴隨著搜尋和確認信息的行為。美國自主學習研究專家齊莫曼(Zimmerman)認為自主學習應(yīng)該包括自我調(diào)節(jié)策略的應(yīng)用、自我定向的反饋調(diào)節(jié)過程和學習者對學習時空的把握能力三方面的特征。按認知建構(gòu)主義原理觀點，自主性學習實際就是無認知監(jiān)控的學習，是學習主體主動認知和建構(gòu)的過程。

相對于“被動性學習”、“機械性學習”和“他主性學習”，自主性學習更關(guān)注學習者個體對學習的認知、理解、控制和實踐。強調(diào)學習者能根據(jù)自己的學習興趣、學習能力和學習任務(wù)，積極主動地選擇學習策略，改善學習方法、調(diào)整學習進度、培養(yǎng)學習品性，形成良好的學習效果。

從這個層面上說，自主學習是與傳統(tǒng)的接受性學習相對的一種現(xiàn)代化的學習方式。這種學習方式是將學生視為學習活動的主體，即學生個體有意識地通過獨立的認知、分析、質(zhì)疑、實踐、探索、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標，從而得到全面的發(fā)展?！敖虒W”就成為真正意義上的“教”與“學”的雙邊互動活動，教師的“教”不再是對知識與技能的簡單傳授，而是激發(fā)學生的學習興趣，引導學生的思維過程，調(diào)整學生的學習方法，提高學生的學習結(jié)果。如果沒有學生積極主動的參與，教學仍將是低效的、重復的灌輸。

二、自主性學習的基本特征

按人文社會科學的視角，自主性是人的基本品格特性，是作為“一切社會關(guān)系的總合”的人的自身特性與社會特性的統(tǒng)一。個體自身特性包括主體性、主動性、判斷力、獨創(chuàng)性、自信心等；社會性包括自我控制、自律性、責任感等。這兩者整合在個體自主性行為和態(tài)度之中，形成個體統(tǒng)一的行為習慣和心理特征。而學習是自然人到社會人發(fā)展過程中非常重要的一環(huán)，是個體人通過閱讀、聽講、思考、模仿、操作、實踐等獲得知識或技能的過程，也是個體社會性與人體特性合一的過程，既是自主性的出發(fā)點，也是自主性的追求體現(xiàn)。

自主學習具有自主性，主動性、探究性和創(chuàng)造性的特征。自主學習的自主性是指，學生不再是傳統(tǒng)的教師絕對主導的 “填鴨式”課堂教學中被動的受體，而是成為教學中的主體。學習不再是傳統(tǒng)認識中的由教師直接告知學生相關(guān)的知識與技能，直接告訴學生如何解決出現(xiàn)的問題，而是由教師引導學生自主的探索與學習，由被動的接受知識變?yōu)橹鲃荧@取知識，不僅是學習解決問題，同時還要學習有探究的精神發(fā)現(xiàn)問題、分析問題然后再解決問題。自主性學習的主動性，是指學習成為學習者個體自我規(guī)劃、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控和自我反饋的過程。教師由傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?、促進者，學生成為學習的實際掌握者，學習者擁有主動的求知意識與興趣，主動地確定學習內(nèi)容、制定學習計劃、安排學習時間、控制學習進程、選擇學習方法、調(diào)整學習行為、評估學習效果。自主性學習的創(chuàng)造性，是指學習不是學生對學習內(nèi)容的簡單復制，而是學生根據(jù)自身的發(fā)展需要，在教師的指導下，進行創(chuàng)造性的學習通過思考、辨析、判斷，創(chuàng)造出新的知識， 并完成自我知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

同時，自主性學習還意味著，現(xiàn)代化的學習應(yīng)該是探究式的學習。探究性學習是新課程倡導的一種學習方式，即指導學生以主動探究式的分析和處理，從事實中而非僅從書本知識中獲取知識，應(yīng)用知識，解決問題；學習從問題或任務(wù)出發(fā)，問題進行分析、推理、判斷、選擇，找到解決問題的方向和方法，并進一步澄清事實，發(fā)現(xiàn)新的問題。

三、自主性學習的“生態(tài)性”教學策略建構(gòu)

按教育生態(tài)學的觀點，教育的生態(tài)結(jié)構(gòu)包括宏觀和微觀兩個層面。教育的宏觀生態(tài)最大的范圍是生態(tài)圈，其次是世界上以各國家為疆域的大生態(tài)系統(tǒng)，研究以教育為中心的各種環(huán)境系統(tǒng)，分析其功能以及與教育、與人類的交互作用關(guān)系，以尋求教育發(fā)展的方向、教育應(yīng)有的體制以及應(yīng)采取的各種對策。教育的微觀生態(tài)則包括學校、教室、設(shè)備乃至座位的分布對教學的影響，包括課程的設(shè)置目標、智能、方法、評價等微觀系統(tǒng)分析。同時還包括家庭的親屬關(guān)系，學校的師生關(guān)系、同學關(guān)系乃至學生個人的生活空間、心理狀態(tài)對教育的影響。生態(tài)學按照研究對象可以分為四個層次：個體生態(tài)、種群生態(tài)、群落生態(tài)和生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)。教育群體與個體之間有競爭、合作、中性等多種與生物系統(tǒng)不全相同的相互作用表現(xiàn)，教育者需要通過運用個體動力學和群體動力學來推進群體，群體中個人的發(fā)展。

從這個層面上說，教學是一個學生成長和發(fā)展的整體環(huán)境，教學過程是教師、學生、教材、環(huán)境四個因素動態(tài)交互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”。四個因素通過相互影響、相互作用，達成相互制衡，從而實現(xiàn)有益的教學環(huán)境，促進學生學習能力與學習習慣的養(yǎng)成，最終取得理想的教學效果。現(xiàn)代意義下的教學策略，就是在一定教學觀指導下，教師創(chuàng)設(shè)動態(tài)的教學情境，合理處理并巧妙整合教學各因素而采取的工作方式。

(一)變革傳統(tǒng)師生關(guān)系，建立生態(tài)性教學基礎(chǔ)

教學是教師的教與學生的學所組成的人類特有的人才培養(yǎng)活動，教師有組織、有目的、有計劃地引導學生自覺地學習和掌握科學文化基礎(chǔ)知識和技能，以實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。教學模式如何進行選擇和更替，其中最關(guān)鍵性的因素之一就是人及其相互關(guān)系。我國傳統(tǒng)師生關(guān)系的價值取向和表現(xiàn)形態(tài)有多種，但無論是師愛說、功利說、師君說，還是師道說、師友說，在教學過程中還是以教師為主導進行傳授的，教師在傳道、授業(yè)、解惑的過程中居于不容質(zhì)疑的主體地位，教學方式主要以教師傳授，學生背誦為主，教學效果以基礎(chǔ)知識和技能可以不走樣的傳授為標準，學生的主體性被有意無意地忽略了。

哈貝馬斯認為在現(xiàn)實社會中人際關(guān)系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關(guān)系，而交往行為是主體間行為。他提倡交往行為，以建立互相理解、溝通的交往理性，以達到社會的和諧。這也使得我們進一步思考主體間性的問題。主體間性是個相對復雜的問題，從社會學、認識論和本體論的視角對它的解釋各有不同，一般意義而言，主體間性是即交互主體性，是主體間的交互關(guān)系，是自我與他人、個體與社會的共在關(guān)系。主體間性不是主客二分基礎(chǔ)上主體征服、構(gòu)造客體，而是自我主體與對象主體的交互活動，是對主體性的揚棄。心理學家勒溫和李皮特等人通過實驗發(fā)現(xiàn)，教師與學生合作，和睦相處時，學生情緒高漲，表現(xiàn)出最大的活動興趣。反之，學生對教師和學習充滿敵意，不愿參與其中。

在自主體教學中，教師的作用不再只是知識的傳播者，而是學習者的指導者、輔導者、促進者和顧問。學生不再只是被動的接受者，而是學習的主動參與者、實踐者。教師決定教學活動的方向和性質(zhì)，但教師不能代替學生學；學生永遠是學習活動的主人，但只有在教師的指導下才能取得更好的學習效果。教師的主導作用，學生的主體地位都必須得到尊重和發(fā)揮。尤其是隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，新媒介的使用，使得傳統(tǒng)教師的作用和地位將發(fā)生根本性的變化，師生觀、學習觀、教學觀也發(fā)生巨大變化，必須以變革性的視野重新建構(gòu)師生關(guān)系和教學關(guān)系。

(二)培養(yǎng)研究型思維，建立生態(tài)性教學模式

在教學理論發(fā)展的歷史上，由于探討教學的角度和出發(fā)點不同，對教學這一概念的理解也不盡相同。我國殷商時期的甲骨文中就出現(xiàn)了“教”與“學”二字，《書· 商·兌命》中說“教學半”，“上學為教，下學者，學習也。言教人乃是益已學之半也?！彼稳瞬躺虻慕忉屖恰敖桃玻贾詫W，學也，終之，教人，亦學也。”教學是在一定教育目的規(guī)范下的，教師的教與學生的學雙邊互動，共同組成的一種教育活動。即學生在教師有計劃地組織與引導下，能動地學習，掌握系統(tǒng)的科學文化基礎(chǔ)知識和基本技能，培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神，發(fā)展自身的智能與體力，養(yǎng)成良好的品德與美感，逐步形成全面發(fā)展的個性的一種教育活動。簡言之，教學乃是在教師引導下學生能動地學習知識以獲得個性發(fā)展的活動。

陶行知先生說“教的法子必須根據(jù)學的法子，……先生的責任不在教，而在教學，教學生學?！苯讨饕欠N外化過程，學主要是種內(nèi)化過程。這意味著，我們必需將接受式學習轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯渴綄W習、發(fā)現(xiàn)式學習，培養(yǎng)學生的研究型思維，積極主動地去探究未知的奧秘。接受學習，是將事物的共同關(guān)鍵特征用語言的形式呈現(xiàn)出來，希望將其與其認識結(jié)構(gòu)中適當?shù)挠^念建立聯(lián)系；而發(fā)現(xiàn)學習，學習內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)出來，是要求學生在把最終結(jié)果并入認知結(jié)構(gòu)之間，先從事某些心理活動，如重新排列組織，即內(nèi)化前自己去發(fā)現(xiàn)。學生在在教師的指導下，充分發(fā)揮其主體性，自覺地、主動地進行研究、探索和思考，從而理解認識和解決問題的方式與步驟，探索客觀事物的屬性，研究事物內(nèi)外部的相互聯(lián)系，掌握發(fā)展的規(guī)律，建構(gòu)自身的認知體系。在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。這才是學習的本質(zhì)追求、教學的內(nèi)在價值。

在我國教育歷史中也有過研究性學習、自主性學習的輝煌，如孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”，《學記》“君子之教同，喻也”，“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”；稷下學宮定期期會，“無官守，無言責”，思想自由，百家爭鳴；東林學院滌蕩質(zhì)疑，善疑探疑，舉業(yè)論才，虛懷以聽。杜威提出了教學過程的步驟是“情景-問題-觀察-解決-應(yīng)用”。今天，我們還需進一步地完善和發(fā)展這種學習模式，鼓勵學生用教師按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材進行再發(fā)現(xiàn)，進行積極、主動地探索和研究，以掌握知識并發(fā)展創(chuàng)造思維和發(fā)展能力。我們需要創(chuàng)設(shè)探究式情境，進行開放性教學，激發(fā)和鼓勵學生自主地進行探究，啟發(fā)誘導、適時點撥、發(fā)掘潛能、及時訓練。引導學生樹立質(zhì)疑的精神與批判能力，培養(yǎng)學生的問題意識和處理問題的能力，勇于質(zhì)疑，善于反思，樂于創(chuàng)造。

(三)鼓勵合作式學習，建立生態(tài)性教學習慣

合作學習(cooperative learning)20世紀 70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展，是一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。合作學習的歷史悠久，《詩經(jīng)·衛(wèi)風》中即有“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；《學記》中也提出“相觀而善謂之摩”，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；亞里士多德認為合作式的學習氛圍有助于調(diào)動人的積極性，主動進行學習；夸美紐斯在《大教學論》中提出，學生不僅可以從教師的教學中獲取知識，也會從其他的學生處獲取知識；20世紀50年代產(chǎn)生的特朗普制嘗試將大班上課、小班討論和個人獨立研究結(jié)合起來，培養(yǎng)學生在合作與獨立中思考問題、解決問題。我國《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的規(guī)定》中專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長。”

學者者對合作學習的研究相當關(guān)注，皮亞杰學派認為，在適當?shù)娜蝿?wù)中，學生們之間的相互作用能提高他們對關(guān)鍵概念的理解和掌握。維果斯基認為，除了成人指導之外，兒童與同伴共同討論問題，完成任務(wù)，可以有效地提高他們的認知水平。美國社會心理學家莫頓·多伊奇在勒溫的群體動力學理論的基礎(chǔ)上從目標結(jié)構(gòu)角度提出了合作與競爭的理論，他認為不同的依賴決定了個體間不同的互動方式：正向的依賴(合作)導致正面的互動；負向的依賴(競爭)會導致負向的互動；無依賴(個體努力)則沒有互動產(chǎn)生。合作學習的主要代表斯萊文教授認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依托他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術(shù)。”我國教育學者王坦認為：“合作學習是一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系?！睂W者們還認識到，合作學習還能培養(yǎng)兒童的合作精神、精神精神，培養(yǎng)兒童的交往能力、責任意識、競爭及平等的意識。即互教互學、交流溝通的合作學習除了認知水平的提高外，還能提升兒童的感情與價值觀，學習與他人的共處與合作、溝通與競爭，啟發(fā)與互補，在群體化生活中學會平衡，獲取知識、培養(yǎng)技能、完善人格、養(yǎng)成良好的社會心理素質(zhì)。

我們要充分發(fā)揮合作學習的作用，面向全體學生，引導學生通過討論、實驗等方式進行有效的合作學習的訓練和培養(yǎng)，積極掌握合作學習的方法與途徑，激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性，促進學生間在學習上的互相幫助、共同提高，提高學生學習能力和效率；同時建立和諧的師生之間和生生之間的感情交流，達成良性的人際關(guān)系互動。

(四)開發(fā)發(fā)展性評價，建立生態(tài)性教學環(huán)境

關(guān)于對于發(fā)展性教育評價體系的建構(gòu)，理論界提出了很多有益的主張——“建立評價項目多元、評價方式多樣、既關(guān)注結(jié)果又更加重視過程的評價體系，突出評價對改進教學實踐、促進教師與學生發(fā)展的功能，改變評價方式過分偏重知識記憶與紙筆考試的現(xiàn)象以及過于強調(diào)評價的選拔與甄別功能的傾向”。 “評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程”。 從國內(nèi)外的發(fā)展來看，學習評價經(jīng)歷了從單一評價到多樣評價相結(jié)合的過程，更加注重學生整個學習過程的評價，充分發(fā)揮學習評價的測量功能，對學生的學習進行科學合理的評價，檢驗教育活動的目標是否達成。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》對教育評價改革提出了明確的要求，指出:“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能?！币笤u價改革主要將在評價的功能和方式上有所突破，要充分發(fā)揮評價的教育功能。

發(fā)展性評價不僅關(guān)注學生發(fā)展的結(jié)果，也關(guān)注學生發(fā)展的過程，是結(jié)果與過程的有效統(tǒng)一，根本出發(fā)點和最終追求就是學生的全面發(fā)展，是思維與能力的共同發(fā)展。發(fā)展性評價可以，激發(fā)學生學生學習的動機和興趣，積極增強他們主動學習的積極性；可以幫助學生養(yǎng)成獨立性地思考和批判性思考的習慣，促進學生思維的發(fā)展；還可以幫助學生正確認識自我、評價自我，加強師生之間和同學之間的交往，促進學生健康人格的發(fā)展。

發(fā)展性評價以實現(xiàn)人的全面發(fā)展為導向，關(guān)注的是學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀各方面的發(fā)展，關(guān)注的不是學生的分數(shù)高低而是每個學生正在發(fā)生的真實進步和變化。在教學過程中，我們應(yīng)該以發(fā)展性視角，以服務(wù)學生的全面發(fā)展的標尺，徹底打破以往教學評價和學生評價中評價主體單一、評價內(nèi)容狹隘、評價方法匱乏的弊端。在教學中提倡多元評價，即評價主體多元化，包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等的評價方式；評價內(nèi)容多維化，力求做到準確、全面，要全面衡量和關(guān)注學生在學習過程中的表現(xiàn)；評價手段多樣化，通過多樣化的評價手段，促使學生在學習中獲得有效的發(fā)展。同時，教師通過多元化的評價，鼓舞、召喚學生，也不斷改進自己教學上的不足。評價中還要注重評價的學習功能、學生的個性化差異和評價過程中學生的主動參與，以形成教學的有效功能。

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