《馬克思主義基本原理概論》“一課多師”型教學(xué)模式探析
——以河南理工大學(xué)試點(diǎn)研究為例

張明月

(河南理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，河南 焦作 454000)

《馬克思主義基本原理概論》課程(以下簡(jiǎn)稱“原理”課)是思想政治理論四門課中文本性、理論性、抽象性特點(diǎn)最為突出的課程，因而也就增加了理工科學(xué)生閱讀教材、教師講解教材的難度。為切實(shí)了解“原理”課教學(xué)的實(shí)際狀況，增強(qiáng)本門課程教學(xué)的針對(duì)性、實(shí)效性、說(shuō)服力和感染力，我們立足河南理工大學(xué)辦學(xué)實(shí)際，對(duì)比性地選取了文理兩科特色專業(yè)，嘗試性地導(dǎo)入“一課多師”型教學(xué)模式，進(jìn)行了兩個(gè)學(xué)期的試點(diǎn)專題式實(shí)踐教學(xué)，取得了意想不到的教學(xué)效果和相對(duì)豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)大致梳理如下。

一 “一課多師”教育理念的植入

所謂“一課多師”，通常指多種學(xué)科內(nèi)容的交叉課題或理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程講授過(guò)程中，由3名及以上任課教師采取集體備課、專題講授、多方指導(dǎo)、分工合作、多面反饋等形式，以期最大效率地提升教學(xué)效果，使學(xué)生更好地掌握這些綜合的交叉課程。[1]后幾經(jīng)沿革與引伸，這里的“課”已不再單純指代那些交叉性的課題或課程，也可以適用于輻射面相對(duì)較廣的基礎(chǔ)性課程；這里的“師”也不僅僅局限于專業(yè)課任課教師，也可以是各方面的專家、學(xué)者、領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)工作者，甚至包括學(xué)生家長(zhǎng)等等。作為一種新型的教學(xué)模式，“一課多師”已在我國(guó)部分高校如中國(guó)礦業(yè)大學(xué)、華東師范大學(xué)、安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)等進(jìn)行了多科目、分領(lǐng)域嘗試性探索，但大多停留在一種摸索和實(shí)驗(yàn)階段，尚未引起廣泛的共鳴。而對(duì)于“原理”課程教學(xué)改革而言，則更處于一種全新的挑戰(zhàn)與嘗試階段。鑒于此，經(jīng)過(guò)歷時(shí)一年的精心籌備與前期策劃，我們抽調(diào)出長(zhǎng)期奮戰(zhàn)在教學(xué)一線、富有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的骨干教師，分別于2012和2013年選取筆者所在學(xué)校11級(jí)計(jì)算機(jī)專業(yè)和12級(jí)外語(yǔ)專業(yè)為試點(diǎn)，以文理兩科特色專業(yè)形成對(duì)比，分講“馬克思理論的魅力與意義”等十五個(gè)專題，系統(tǒng)實(shí)施了“一課多師”型教學(xué)模式改革，積累了相對(duì)豐富的實(shí)戰(zhàn)素材和經(jīng)驗(yàn)，也為今后“原理”課程持續(xù)深化發(fā)展找準(zhǔn)了定位、明確了方向。

二 “一課多師”教學(xué)實(shí)踐中的利與弊

1.教學(xué)實(shí)踐中的優(yōu)勢(shì)。

“原理”課是馬克思主義作為科學(xué)的真理體系、方法論體系和價(jià)值觀體系的集中體現(xiàn)，它肩負(fù)著向大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論宣傳教育的主渠道任務(wù)。因循守舊、固步自封的授課模式極其容易引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的逆反情緒，也違背了“原理”課教育教學(xué)的初衷?！耙徽n多師”型教學(xué)模式正是立足于打破原有固化教學(xué)模式，通過(guò)教育教學(xué)理念與教學(xué)方式方法的突破與創(chuàng)新，兼顧教學(xué)興趣性與指標(biāo)性，理論性與實(shí)踐性，在創(chuàng)新中探索，在探索中發(fā)展，取得了較為理想的教學(xué)效果，大致體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(1)有助于全面提升教學(xué)效果。

“一課多師”型教學(xué)模式的導(dǎo)入在“原理”課教學(xué)改革方面的成效是顯而易見(jiàn)的。一方面對(duì)于教師而言，通過(guò)合理配備師資，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，開(kāi)展接龍授課，極大地調(diào)動(dòng)了教師專項(xiàng)研究的熱情和專題教學(xué)的積極性。課前，根據(jù)統(tǒng)一部署和任務(wù)分配，教師可以結(jié)合自身特長(zhǎng)和研究興趣，制定和編寫(xiě)符合自己教情與學(xué)情的個(gè)性化教案，最大化地發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)和亮點(diǎn)；課中，通過(guò)師生互動(dòng)，生生合作，師師互聽(tīng)，可以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，取長(zhǎng)補(bǔ)短，提升專業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)教學(xué)自信度；課后，能及時(shí)梳理心得，總結(jié)感悟，審視自我，修正教學(xué)行為，并進(jìn)而形成自己的教學(xué)風(fēng)格。另一方面對(duì)于學(xué)生而言，由于此教學(xué)模式在課程講授中采取了多方參與、專題授課的方式，不同的教師個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格和語(yǔ)言特色，以及對(duì)知識(shí)點(diǎn)的駕馭和導(dǎo)入方式的因人而異，在一定程度上激發(fā)了學(xué)生聽(tīng)課學(xué)習(xí)的積極性和知識(shí)接收的全盤性，既可博采眾長(zhǎng)，拓展視閾，又可二次消化，內(nèi)化為自己的專業(yè)知識(shí)，有所借鑒。

(2)有助于打造新型師生關(guān)系。

“一課多師”教學(xué)模式就是要改變過(guò)去教師獨(dú)占課堂，教學(xué)過(guò)程古板，教學(xué)方法陳舊，教學(xué)手段單調(diào)，課堂氛圍低沉，學(xué)生被動(dòng)接受的局面。通過(guò)校內(nèi)資源與校外資源整合，專業(yè)教師與課外專家引入，呈現(xiàn)給學(xué)生的是一種新奇的百花齊放、百家爭(zhēng)鳴式的“文化大餐”。在核心知識(shí)的基礎(chǔ)上，拓展了很多尚未涉足或淺嘗輒止的理論盲區(qū)，增加了教師與學(xué)生之間解疑與答惑，詢問(wèn)與思辨的對(duì)話頻率。讓學(xué)生在課堂上動(dòng)眼觀察思考，動(dòng)口表達(dá)議論，動(dòng)耳感知體會(huì)，動(dòng)腦思維創(chuàng)新，充分調(diào)動(dòng)他們的各種感官參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，活化學(xué)生的邏輯思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。自然而然，師生間就會(huì)形成一種以知識(shí)探討為主題、以學(xué)術(shù)交流為導(dǎo)向的民主而不松散，緊密而不冗贅的亦師亦友的新型互動(dòng)關(guān)系。[2]

(3)有助于資源整合，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作力。

從事“原理”課教學(xué)的教師在很多高校都有不同程度的缺編現(xiàn)象，教師教學(xué)任務(wù)繁重，一個(gè)教師一學(xué)期平均能上5-10個(gè)課頭，且大部分高校大班上課的現(xiàn)象較為普遍，因而無(wú)形中增加了教師授課的心理和生理雙重壓力?！耙徽n多師”型模式通過(guò)集體備課、接龍式授課，能夠合理配備師資，實(shí)現(xiàn)資源共享，為教師間搭建起合作、溝通、互助的平臺(tái)，幫助教師在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中達(dá)成共識(shí)，在深層對(duì)話中實(shí)現(xiàn)共鳴，在“個(gè)性化”教學(xué)中尋找共性，使年輕的教師能夠找準(zhǔn)定位，形成風(fēng)格，快速成長(zhǎng)，資深的教師能夠激發(fā)靈感，有所突破，不斷創(chuàng)新，使教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的每一員都能夠在教學(xué)實(shí)際中認(rèn)識(shí)自我、了解他人、分享經(jīng)驗(yàn)、共同進(jìn)步，最大化地彌補(bǔ)和克服現(xiàn)有資源不足的劣勢(shì)。

2.教學(xué)實(shí)踐中的不足。

“一課多師”型教學(xué)模式雖然在“原理”課實(shí)際教學(xué)中取得了一系列較為理想的效果，但畢竟尚處于探索和實(shí)驗(yàn)階段，也暴露出不少不容樂(lè)觀的問(wèn)題。

(1)專題講授中的理論銜接問(wèn)題。

“原理”課教學(xué)所采用的“一課多師”模式多以專題式教學(xué)展開(kāi)，雖然能極大地調(diào)動(dòng)教師進(jìn)行專項(xiàng)研究的熱情度和學(xué)生聽(tīng)課的興趣度，但是由于授課教師彼此之間常常缺乏有效地溝通與配合，在一定程度上往往容易造成專題與專題彼此游離、各自為營(yíng)，理論前后銜接出現(xiàn)斷層，進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)過(guò)于零散，缺乏系統(tǒng)梳理，給學(xué)生日常學(xué)習(xí)以及最后復(fù)習(xí)造成很大的壓力和困惑。

(2)日?？记谒尚?，學(xué)生自律意識(shí)下降。

由于“一課多師”由多位教師分工合作而完成最終授課任務(wù)，不同的專題不同的老師來(lái)講授，因課時(shí)壓力及教學(xué)內(nèi)容所限，很容易造成對(duì)日?？记诃h(huán)節(jié)方面的放松。于是面對(duì)走馬燈式的新鮮面孔呈現(xiàn)，部分學(xué)生自律意識(shí)開(kāi)始出現(xiàn)松懈，常借換專題換老師之間隙翹課、中途逃課，這成為“原理”課日常考核環(huán)節(jié)中的一大弊病。

(3)授課教師自身能力面臨的挑戰(zhàn)。

也正是基于上述兩點(diǎn)壓力，“原理”課任課教師需要有全方位駕馭知識(shí)，融會(huì)貫通的能力，要將哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)以及科學(xué)社會(huì)主義各個(gè)分散的理論最后銜接起來(lái)，這給最后一位教師在復(fù)習(xí)串講時(shí)提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。如果自身儲(chǔ)備的知識(shí)不夠，壓力之大可想而知，極其容易在教學(xué)實(shí)踐中陷于被動(dòng)。此外，由于一門課程多位老師參與，教學(xué)課時(shí)會(huì)無(wú)形增加，因部分專題課時(shí)延伸而擠壓其他專題現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。

(4)其它客觀因素的干擾。

學(xué)校內(nèi)部，尤其是部分理工科院系的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)“原理”課程的認(rèn)識(shí)，與中央設(shè)置該項(xiàng)課程的初衷存在較大偏差，因此在實(shí)際中出現(xiàn)了“口頭上重視”，但實(shí)際執(zhí)行中不到位的現(xiàn)象。譬如說(shuō)學(xué)校在外聘專家及學(xué)生參與實(shí)踐教學(xué)上配套措施不完善，資金及師資配備不夠，甚至上層決策者的不批準(zhǔn)，實(shí)踐活動(dòng)中的突發(fā)事件等等，各種客觀上的干擾因素以及建立相應(yīng)的臨時(shí)突發(fā)事件應(yīng)對(duì)機(jī)制都亟待解決。

三 幾點(diǎn)建議

針對(duì)以上問(wèn)題反饋，我們立足理工科院校實(shí)際情況，結(jié)合學(xué)生專業(yè)特色以及師資配備特點(diǎn)，對(duì)未來(lái)“一課多師”型教學(xué)模式在“原理”課教學(xué)實(shí)踐中的深化推廣，提供以下幾點(diǎn)參考意見(jiàn)：

1.完善基礎(chǔ)設(shè)施，加大資金扶持力度。

校方要充分考慮基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程設(shè)置方案，從當(dāng)前師資配備、專題銜接等實(shí)際出發(fā)，在以教研室為單位集體備課的現(xiàn)有機(jī)制下，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段的現(xiàn)代化、信息化和教學(xué)資源的共享，不斷提高教育教學(xué)效果。同時(shí)，加大資金扶持力度，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)，注重第一、第二課堂之間的銜接，為大學(xué)生提高思想政治素質(zhì)和觀察分析社會(huì)現(xiàn)象的能力提供場(chǎng)所和條件，進(jìn)而達(dá)到深化教學(xué)效果的目的。此外，適當(dāng)提高“原理”課教學(xué)改革的經(jīng)費(fèi)投入，主要用于外聘專家交流、教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)、參加學(xué)術(shù)會(huì)議、社會(huì)考察調(diào)研、引進(jìn)器材資料等，為“原理”課教育教學(xué)工作打開(kāi)新局面。

2.資源優(yōu)化整合，博與專人才相濟(jì)。

鑒于“一課多師”型教學(xué)模式的前瞻性，對(duì)“原理”課任課教師提出了更高的要求，具體而言，其學(xué)識(shí)素養(yǎng)應(yīng)該是博與專的完美結(jié)合。[3]在專的方面應(yīng)該是擁有扎實(shí)的理論功底和相關(guān)的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)，對(duì)本學(xué)科的某一領(lǐng)域有自己獨(dú)到的見(jiàn)解，進(jìn)而能夠駕馭支撐某一專題的獨(dú)立講授任務(wù)；就博的方面而言，應(yīng)該努力使自身成長(zhǎng)為一名“雜家”，了解并熟悉課程銜接的專業(yè)領(lǐng)域，及時(shí)更新自己的知識(shí)體系，加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)注，努力挖掘社會(huì)熱點(diǎn)背后與教學(xué)相關(guān)的資源，順利實(shí)現(xiàn)與社會(huì)專家的對(duì)接。

3.改革考勤考核機(jī)制，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)。

如前所述，由于“一課多師”專題教學(xué)銜接的弊端，加之功利性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的驅(qū)使，常容易造成聽(tīng)課過(guò)程學(xué)生流失，要想使“原理”課取得較好的教學(xué)效果，就必須進(jìn)一步完善激勵(lì)和約束機(jī)制。要善于挖掘“原理”課內(nèi)容與學(xué)生專業(yè)實(shí)際的契合點(diǎn)，使學(xué)生真心感受到到學(xué)習(xí)這門課程對(duì)今后個(gè)人擇業(yè)及未來(lái)深造的巨大作用，變被動(dòng)接受為主動(dòng)學(xué)習(xí)。同時(shí)，應(yīng)不斷豐富考核方式，使考核與教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的采用相匹配，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與興趣度。

總之，任何一門課程的教學(xué)改革都絕非一蹴而就之事，在循序漸進(jìn)的改革與探索道路上，肯定還存在著諸多不盡如人意的方面。比如：政策解讀與具體落實(shí)的時(shí)間過(guò)渡、教師轉(zhuǎn)型與學(xué)生適應(yīng)的過(guò)程磨合、兼顧教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法創(chuàng)新的矛盾等等。但是有矛盾就意味著有轉(zhuǎn)機(jī)，有壓力就有前行的動(dòng)力，隨著“一課多師”型教學(xué)模式的持續(xù)深化推廣，“原理”課肯定會(huì)成長(zhǎng)為一門大學(xué)生真心喜歡并終身受益的示范課。

[1]裴東霞，喬勇軍.獨(dú)立學(xué)院電子商務(wù)專業(yè)一課多師教學(xué)改革[J].電子商務(wù)，2013(1)：74-84.

[2]王承.“一課多師模式”在高校藝術(shù)教育中的應(yīng)用探析[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)，2012(5)：25-29.

[3]張明月.“馬克思主義基本原理概論”課教學(xué)模式改革與方法創(chuàng)新的具體路徑探析[J].雞西大學(xué)學(xué)報(bào)，2011(12)：11-12.