概念流利對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

鄭小艷

(江漢大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院,湖北 武漢 430056)

一、問(wèn)題的提出

我國(guó)外語(yǔ)界教學(xué)方法與模式在最近十年發(fā)生了巨大的變化。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式是教師講學(xué)生聽(tīng)。教師在課堂上滿堂灌，學(xué)生很難主動(dòng)參與，這種模式培養(yǎng)的學(xué)生多數(shù)為“啞巴英語(yǔ)”、“聾子英語(yǔ)”。國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)界針對(duì)這一現(xiàn)象，進(jìn)行了大刀闊斧的改革。1999年8月19日由外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社舉辦的第七期“全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐研修班”的開(kāi)學(xué)典禮上，浙江大學(xué)英語(yǔ)系的應(yīng)惠蘭教授認(rèn)為“‘以學(xué)生為中心的主題教學(xué)’模式為大學(xué)英語(yǔ)素質(zhì)教育提供了另外一條很好的途徑”。自此，全國(guó)高校的大學(xué)英語(yǔ)課堂便開(kāi)始了以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，這種教學(xué)模式主要通過(guò)學(xué)生的個(gè)體或集體的語(yǔ)言實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。雖然這種教學(xué)模式提高了學(xué)生單純語(yǔ)言層面上的流利程度(如發(fā)音)，但是交流表達(dá)的內(nèi)容往往比較空洞，缺乏英語(yǔ)語(yǔ)言文化的內(nèi)涵，也不能夠用英語(yǔ)來(lái)釋放漢語(yǔ)文化。國(guó)內(nèi)一些教師對(duì)學(xué)生中心式的教學(xué)效果做了調(diào)查和研究，劉麗艷(2003)提出，當(dāng)學(xué)生進(jìn)行課堂討論或口語(yǔ)課的時(shí)候，盡管老師講授了大量新的詞匯和句型，但學(xué)生往往不能將這些新知識(shí)付諸應(yīng)用，表達(dá)手段局限于最為簡(jiǎn)單的詞匯和句型。久而久之，三分之二的學(xué)生對(duì)這種課堂模式感到厭煩。董宏樂(lè)(2003)提到，復(fù)旦大學(xué)教務(wù)處在2002年寒假期間召集各系部主管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和成績(jī)優(yōu)秀學(xué)生的懇談會(huì)上，與會(huì)學(xué)生反映入學(xué)兩年的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)并未使他們有所收獲，有的學(xué)生甚至聲稱其英語(yǔ)水平不是進(jìn)步，而是倒退。這是此種教學(xué)模式和與之相關(guān)的教學(xué)大綱難以解決的問(wèn)題。

近年，Danesi(2000)結(jié)合當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)理論和自己的教學(xué)實(shí)踐，提出要培養(yǎng)學(xué)生獲得并穩(wěn)步提高真正意義上的語(yǔ)言流利，外語(yǔ)教學(xué)就必須致力于培養(yǎng)學(xué)生的概念流利(conceptual fluency)。盡管這個(gè)新的理念為探索中的我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)拓開(kāi)了一條新路徑，但似乎還沒(méi)有受到足夠的關(guān)注。因此，我們基于我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐和前人的研究成果，在簡(jiǎn)要介紹概念流利相關(guān)理念的基礎(chǔ)上，深入探討優(yōu)先發(fā)展學(xué)生概念流利而不僅僅是口頭流利的理論依據(jù)，集中探尋在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中如何培養(yǎng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的概念流利，提出從概念流利性的視角提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用水平之對(duì)策。

二、概念流利理念

根據(jù)Danesi(2000:42), 所謂概念流利，就是把目的語(yǔ)的表層結(jié)構(gòu)(如詞匯、語(yǔ)法)與其所反映的概念底層結(jié)構(gòu)匹配起來(lái)所達(dá)到的能力。學(xué)習(xí)一個(gè)新的單詞，一種新的表達(dá)，或者一個(gè)新的語(yǔ)法項(xiàng)目無(wú)疑暗含著學(xué)習(xí)一種新的概念化的方式。在他看來(lái)，要達(dá)到這個(gè)目的，外語(yǔ)學(xué)習(xí)須是概念重組(conceptual reorganization)的過(guò)程。概念重組可分為以下三種類型：(1)當(dāng)本族語(yǔ)和目的語(yǔ)表面形式折射相同概念結(jié)構(gòu)時(shí)，概念重組是同形的(isomorphic)，如“一氧化碳”與“carbon monoxide”都指同一種有毒氣體，再如“計(jì)算機(jī)、電腦”與computer指同一類相同設(shè)備；(2)如果只存在部分重疊(overlapping)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者就必須內(nèi)化有別于民族的概念結(jié)構(gòu)，如white elephant在英語(yǔ)中除指“大象”外，還可指“個(gè)人無(wú)用的物品或無(wú)價(jià)值的東西”。再如，owl和貓頭鷹雖指同一種動(dòng)物，但owl在英語(yǔ)中象征“智慧”，而“貓頭鷹”對(duì)漢人來(lái)說(shuō)則預(yù)示著“兇兆”；(3)如果兩種語(yǔ)言的詞匯語(yǔ)法反映迥然不同的概念結(jié)構(gòu)，概念重組則只能是“重新洗牌”。如have a bone in one’s throat是“把骨頭卡了喉嚨作為不愿說(shuō)話的借口”而不是“骨鯁在喉(有話要說(shuō)，非先吐之而后快)”。

不同族群面對(duì)的自然物是大致相似的，自然規(guī)律也基本相同，于是，族群間基于生存空間和實(shí)物可能的對(duì)物質(zhì)世界的認(rèn)識(shí)具有相同或相似的部分。另一方面，不同族群的生存空間、生存空間提供族群賴以生存的實(shí)物可能、在特定生存空間里獲取實(shí)物可能的勞動(dòng)場(chǎng)景、生存空間與實(shí)物可能及勞動(dòng)場(chǎng)景作用下形成的認(rèn)知范疇、上述四要素制約下逐步固化的思維類型等不可能完全相同。這樣，外語(yǔ)學(xué)習(xí)初期經(jīng)歷的同形概念重組在中高級(jí)階段逐漸讓位于后兩種類型的概念重組。這抑或是如上所述我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教與學(xué)雙方頗感困惑的根本原因。Danesi(1995)的教學(xué)實(shí)踐也表明，“即使學(xué)生說(shuō)出的話語(yǔ)體現(xiàn)了相當(dāng)高程度的口頭流利，也會(huì)不可避免地缺乏體現(xiàn)本族語(yǔ)者所說(shuō)話語(yǔ)特點(diǎn)的概念恰當(dāng)?！崩砟铋g具有互補(bǔ)性，如果我們希望看到學(xué)生在英語(yǔ)能力方面取得長(zhǎng)足進(jìn)展，我們就不能忽視概念流利理念在已有理論中的互補(bǔ)價(jià)值。

三、提倡外語(yǔ)教學(xué)中概念流利的必要性

說(shuō)起生存空間與實(shí)物可能及勞動(dòng)場(chǎng)景作用下形成的認(rèn)知范疇，Lakoff 等人的研究更多地是在詞匯層面上展示了語(yǔ)言與認(rèn)知的密切關(guān)系。在語(yǔ)法層面上，族群間也同樣表現(xiàn)出不同的世界觀。德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家洪堡特認(rèn)為，“語(yǔ)言世界觀的不同首先在于語(yǔ)法的不同，其次才表現(xiàn)詞匯的不同”(引自姚小平1995：135)。例如，漢語(yǔ)世界認(rèn)知范疇的順序大多是從大到小，而英語(yǔ)世界則通常是從小到大，這或許是漢語(yǔ)在表達(dá)時(shí)間或空間時(shí)不同于英語(yǔ)的重要原因。漢語(yǔ)語(yǔ)法、修辭以講意合、重簡(jiǎn)約、多人稱為特點(diǎn)，這不能不說(shuō)與中國(guó)人重頓悟的整體思維特點(diǎn)及重內(nèi)化的文化心態(tài)有關(guān)，而英語(yǔ)語(yǔ)法、修辭則表現(xiàn)為講形合、重復(fù)合和多物稱，這與西方人重抽象的線性思維特點(diǎn)及重外化的文化心態(tài)似乎存在著某種必然的聯(lián)系。但是，在傳統(tǒng)教學(xué)中，語(yǔ)法一直被視為中性的或是一套邏輯的形式框架(Hopper,1998:166-176)。也就是說(shuō)，大多數(shù)的學(xué)生甚至是教師都認(rèn)為語(yǔ)法僅僅是語(yǔ)言使用的規(guī)則，語(yǔ)法書(shū)和教科書(shū)上怎么說(shuō)他們就怎么記。很少有人意識(shí)到語(yǔ)法是族群思維長(zhǎng)期抽象化的產(chǎn)物，是思維符號(hào)化的標(biāo)志。

上述討論表明，現(xiàn)行強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言表層熟練的英語(yǔ)教材和教學(xué)方法忽略或輕視了英語(yǔ)在文化和認(rèn)知上所體現(xiàn)的豐富緯度，注定不能解決學(xué)習(xí)者達(dá)到語(yǔ)言熟練的所有問(wèn)題。

四、概念流利與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

外語(yǔ)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)概念流利，除了理論的必要性，還有其課堂實(shí)施實(shí)踐性特質(zhì)。

不可否認(rèn)的是，現(xiàn)有的英語(yǔ)教材基本上都以交際法為指導(dǎo)原則而編寫(xiě)，客觀上給實(shí)施概念流利教學(xué)帶來(lái)諸多不便。例如，在高等教育出版社出版的《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)》第一冊(cè)u(píng)nit 1 So Much to Learn 中有這樣一句話， 1) The years have obscured the name of the professor, but not the lesson she taught. 配套教參將此句作為難句處理，提供給教師的解釋是 1a) After all these years, I don’t remember clearly the name of the professor, but I do remember clearly the lesson she taught.” 這種處理方式，根本不可能使學(xué)生對(duì)the years這種英語(yǔ)中以時(shí)間、地點(diǎn)等無(wú)生命主語(yǔ)詞做主語(yǔ)的用法達(dá)到概念道地化(indigenization),而概念道地化的過(guò)程恰恰是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。

根據(jù)筆者的考察，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)法時(shí)把語(yǔ)法規(guī)則看成是毫無(wú)道理可言的死框框；在理解和使用英語(yǔ)單詞時(shí)大都停留在其指示意義，而對(duì)它們可能具有的內(nèi)涵意義和隱喻意義卻一無(wú)所知。

針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)情況，Danesi(2000：165)提出，外語(yǔ)教師和學(xué)生可把現(xiàn)有教科書(shū)作為探討目的語(yǔ)語(yǔ)言形式與其所反映的文化和認(rèn)知模式的基礎(chǔ)。

就以上述1)為例，教師不妨從說(shuō)英語(yǔ)民族的思維方式的角度來(lái)進(jìn)行解釋。善于抽象思維的英美人往往把時(shí)間或地點(diǎn)看成是一個(gè)觀察者，即：[Time/Place is an observer]。因此，這個(gè)隱喻經(jīng)常出現(xiàn)在他們的語(yǔ)篇中。在《大學(xué)體驗(yàn)英語(yǔ)》第一冊(cè)的其它單元中，我們可以發(fā)現(xiàn)這樣的句子，例如：

2) My sophomore year involved experimenting with new things, such as camping in mountains, attempting to present some lousy poems to newspapers and drawing cartoons of my teachers in class.

3) Yet the Vatican is no fan of his science.

這樣的例子對(duì)于傾向于形象思維的中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)較難掌握，而教參提供的解釋對(duì)他們更是一種誤導(dǎo)，所以他們?cè)诒硎鲱愃聘拍顣r(shí)基本上都是采取語(yǔ)法層面上很直白的句型：

2a) I experimented with new things in my sophomore year, such as camping in mountains, attempting to present some lousy poems to newspapers and drawing cartoons of my teachers in class.

3a) Yet there is no fan of his science in Vatican.

在教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在掌握[Time/Place is an observer]這個(gè)概念隱喻之后，借助筆者提供的練習(xí)，完全可以在書(shū)面語(yǔ)篇中恰到好處地產(chǎn)出例2)和3)這樣的句子。這是語(yǔ)法教學(xué)中概念流利。

在詞匯教學(xué)中強(qiáng)調(diào)概念流利的優(yōu)越性更為突出。我們可以借鑒Lakoff等人的研究成果使學(xué)生深入語(yǔ)言的內(nèi)在特質(zhì)來(lái)體會(huì)英美人的概念模式，把那些與學(xué)生的參照漢語(yǔ)輸出方式出入很大的詞語(yǔ)通過(guò)概念隱喻聯(lián)系起來(lái)。例如，在下面這個(gè)句子中:

4) Senior Citizens are a treasure to our society. They have worked hard all these years for the development of the nation as well as the community.

教師就不能簡(jiǎn)單地用 “old men” 來(lái)解釋senior citizens，這樣的結(jié)果會(huì)使得學(xué)生在以后的口筆語(yǔ)表達(dá)中頻繁使用old men這一表達(dá)方式。因?yàn)樾睦韺W(xué)研究表明，在舊知識(shí)新近得到鞏固之后對(duì)新知識(shí)的排斥作用表現(xiàn)得最為明顯，會(huì)造成新知識(shí)的大量遺忘(陳亞平，1997)。

Old一詞在英美文化中的概念隱喻表現(xiàn)為[Age is a heavy burden./Old age is itself a disease.]。在競(jìng)爭(zhēng)劇烈的英美社會(huì)里，old即意味著失去競(jìng)爭(zhēng)力，面臨被淘汰的危險(xiǎn)，是一種極不安全的因素，因此英美人忌老、怕老，費(fèi)盡心機(jī)地借用其它詞匯來(lái)委婉地表示“老”這個(gè)概念，senior Citizens即是其中一種。

這樣的介紹有利于學(xué)生習(xí)得目的語(yǔ)的概念道地化而不僅僅停留在口頭流利的層次上。

五、結(jié)語(yǔ)

上面，我們討論了外語(yǔ)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生概念流利的必要性和對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)。在現(xiàn)今融“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯”五種語(yǔ)言技能為一體化的大學(xué)英語(yǔ)課堂中，培養(yǎng)學(xué)生的概念流利決不應(yīng)該被忽視，否則學(xué)生實(shí)際應(yīng)用英語(yǔ)的能力永遠(yuǎn)是“一壺煮不開(kāi)的水”(黃國(guó)文1999)。學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)以及教師在教授過(guò)程中一定要有隱喻和認(rèn)知的意識(shí)。特別是大學(xué)英語(yǔ)教師在分析一些與中國(guó)式思維相悖的語(yǔ)言現(xiàn)象時(shí)，不能含糊而過(guò)，用簡(jiǎn)單的詞匯句型進(jìn)行解釋，如上述1)、2)、3)以及oldmen對(duì)seniorcitizens的解釋。要將該語(yǔ)言和其使用下的文化緊密結(jié)合起來(lái)，從該語(yǔ)言民族的認(rèn)知系統(tǒng)去分析，使學(xué)生不僅知其然，更要知其所以然。當(dāng)然，要真正使“概念流利”貫穿于英語(yǔ)課堂，就需要英語(yǔ)教師自身加強(qiáng)隱喻能力的修養(yǎng)和語(yǔ)言的認(rèn)知、折射意識(shí)。

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