“后方法”時(shí)代英語“讀寫交融”互動(dòng)課堂模式研究 *

馬晶晶

(廣東培正學(xué)院， 廣東 廣州 510830)

*收稿日期：2013-10-27

閱讀與寫作是國內(nèi)多數(shù)英語專業(yè)開設(shè)的獨(dú)立課程，英語閱讀課多側(cè)重語言點(diǎn)的理解和流利度的培養(yǎng)，而寫作課多強(qiáng)調(diào)寫作規(guī)則和形式，重形而輕神。在一定程度上忽視對(duì)學(xué)生英語思維的培養(yǎng)。本文從“后方法”時(shí)代的宏觀教學(xué)策略出發(fā)，利用二語習(xí)得輸入和輸出理論，嘗試將閱讀與寫作結(jié)合，通過可理解輸入的增加，擴(kuò)大可理解輸出的儲(chǔ)備，并通過學(xué)生的內(nèi)化，吸收及任務(wù)設(shè)定的激發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行可理解輸入改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的批判思維和自主學(xué)習(xí)能力。本文擬研究“讀寫交融”課堂教學(xué)模式探討建立閱讀與寫作的互動(dòng)模式的可行性。

一、“后方法”語言教學(xué)理論及主張

受后現(xiàn)代思維影響，外語教學(xué)“后方法”的轉(zhuǎn)變始于20世紀(jì)90年代。外語教學(xué)中，對(duì)于教學(xué)法的盲從和對(duì)于“最佳教學(xué)法”的偏執(zhí)，已經(jīng)將外語教學(xué)帶入一個(gè)誤區(qū)。因此，國外學(xué)者Stern 首先提出外語教學(xué)三維框架，認(rèn)為教學(xué)本是一個(gè)互動(dòng)的、多元的過程。該理論研究以美國加州San Jose 州立大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)教授Kumaravadivelu為代表。2001年他發(fā)表的“后方法”外語教學(xué)理論框架：一個(gè)以教師自主為核心的三維系統(tǒng)，是第一次對(duì)“后方法”教學(xué)理論的系統(tǒng)介紹。隨后這一理論進(jìn)一步發(fā)展，使“后方法”外語教學(xué)思想逐步豐富。

近年來，國內(nèi)學(xué)者成曉光(2006)，董金偉(2008)對(duì)Kumaravadivelu的“后方法”語言教育理論進(jìn)行闡述，鄭玉琪(2007)對(duì)后方法時(shí)代的英語教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行了分析。

Kumaravadivelu(2003)認(rèn)為“后方法”教學(xué)是一個(gè)以教師自主性為核心的三維系統(tǒng)，包含了特殊性(particularity), 實(shí)用性(practicality), 可行性(possibility) 三大參數(shù)。本文從包含三大參數(shù)的宏觀策略出發(fā)探討后方法理論對(duì)英語專業(yè)閱讀及寫作教學(xué)結(jié)合的可行性。

(一)三個(gè)基本參量

“后方法”外語教學(xué)觀認(rèn)為，外語教學(xué)應(yīng)該以“三大參數(shù)”，即具體性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性三個(gè)參量作為組織外語教學(xué)的依據(jù)。

特殊性 (particularity) 認(rèn)為“任何語言教學(xué)，都必須關(guān)注植根于特定社會(huì)環(huán)境中的特殊教學(xué)環(huán)境，以及在特定環(huán)境中追求特殊教學(xué)目標(biāo)的教師和學(xué)生”。強(qiáng)調(diào)因材施教，反對(duì)忽視語境，內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象差異的一分法，主張通過“觀察-反思-行動(dòng)”批判認(rèn)識(shí)教學(xué)過程，發(fā)現(xiàn)問題并尋找解決辦法。

實(shí)踐性(practicality)主要研究教師與研究者的關(guān)系以及教師理論的形成，它反對(duì)“理論者設(shè)計(jì)方法，教師檢驗(yàn)方法”的兩分法，鼓勵(lì)教師將教學(xué)實(shí)踐和理論相結(jié)合，在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論，豐富創(chuàng)新理論，并將新的理論應(yīng)用于指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)實(shí)理，從而保持教學(xué)理論和實(shí)踐相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

可行性 (possibility) 指?jìng)鹘y(tǒng)的外語教學(xué)將語言教學(xué)拘泥在課堂內(nèi)教授語言，忽視學(xué)習(xí)者所處的政治、文化、經(jīng)濟(jì)、宗教等諸多因素，和課堂內(nèi)個(gè)體差異帶來的英雄，即忽視語言需求和社會(huì)需求。英語國家研究的二語習(xí)得方法需要和真正的第二外語國家教學(xué)相結(jié)合，上述三個(gè)參數(shù)互相作用，對(duì)“后方法”時(shí)代的外語教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。它也是“后方法”理論進(jìn)一步發(fā)展的理論框架。而以下十個(gè)宏觀策略的提出，更是將“后方法”理論更加具體化，對(duì)指導(dǎo)外語教學(xué)具備深遠(yuǎn)影響。

(二)十個(gè)宏觀策略

Kumaravadivelu(2003)的十條宏觀策略包括：一是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化；二是認(rèn)知錯(cuò)配錯(cuò)位最小化；三是促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)學(xué)習(xí)；四是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性；五是增強(qiáng)語感；六是激勵(lì)啟發(fā)式教學(xué)；七是外語輸入的語境化；八是語言綜合技能協(xié)調(diào)進(jìn)行；九是語言教學(xué)的社會(huì)關(guān)聯(lián)性；十是增強(qiáng)文化意識(shí)。

以上的宏觀策略不隸屬任何一個(gè)教學(xué)流派，也不是全新教學(xué)法。宏觀策略下還有若干子策略指導(dǎo)具體教學(xué)。“后方法”時(shí)代的外語教學(xué)不是封閉的。其開放性、創(chuàng)造性、動(dòng)態(tài)性的鼓勵(lì)教師探索自己的教學(xué)模式，在教學(xué)中依照三個(gè)參量和以十種宏觀策略，具體微觀策略等原則，也為指導(dǎo)“讀寫交融”互動(dòng)教學(xué)模式，探索其可行性提供理論框架。

二、“讀寫交融”互動(dòng)教學(xué)模式的理論依據(jù)

Krashen(1977)指出:閱讀是提高外語學(xué)習(xí)者的詞匯、語法和寫作水平的主要方式。在其“輸入假說”中更明確指出廣泛閱讀、尤其是自發(fā)的閱讀有助于寫作能力的發(fā)展；Swain(1994)對(duì)Krashen的輸入假說提出質(zhì)疑，并認(rèn)為英語輸入沒有達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果，是因?yàn)槿狈φZ言表達(dá)訓(xùn)練，即輸出。英語學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產(chǎn)出。其“可理解輸出”假說強(qiáng)調(diào)了“可理解輸出”再從以語義為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理,后者在語言的準(zhǔn)確表達(dá)乃至最終的習(xí)得中是十分必要的。它對(duì)提高英語學(xué)習(xí)者促進(jìn)閱讀者對(duì)輸入知識(shí)的內(nèi)化和吸收，促進(jìn)自主運(yùn)用語言的能力,提高寫作的流利性和準(zhǔn)確性十分必要；Stotsky (1998 )認(rèn)為:“閱讀經(jīng)驗(yàn)與寫作能力有著密切關(guān)系”。此可見，閱讀和寫作二者相互關(guān)聯(lián)、緊密相連。閱讀是寫作的積累，是寫作的“厚積”；反之，寫作又有促進(jìn)閱讀的學(xué)習(xí)，是閱讀的“薄發(fā)”。

近年來，受到閱讀寫作教學(xué)一體化可行性的影響，國內(nèi)關(guān)于閱讀及寫作教學(xué)有機(jī)結(jié)合的研究日益增加。(李紅怡1997，楊金秋,彭娜2000)等，鄭曉棠主編《新視野英語教程》 中也將讀寫教程編入同一教材中。

三、 “讀寫交融”互動(dòng)課堂模式構(gòu)建

根據(jù)后方法理論，在教學(xué)中結(jié)合三個(gè)參量，以十種宏觀策略，利用語言的輸入，促進(jìn)輸出。以“互動(dòng)+合作”的教學(xué)方式，將“理解性輸入+過程監(jiān)控+輸出素質(zhì)培養(yǎng)”貫穿在教學(xué)始終，增加可理解輸入的數(shù)量，關(guān)注思維內(nèi)化過程、以及語言綜合運(yùn)用能力，及相關(guān)素質(zhì)培養(yǎng)的要求； 引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并監(jiān)控自己閱讀，寫作思維過程； 觀察、分析、綜合、判斷以及批評(píng)性思維能力的培養(yǎng)；培養(yǎng)如溝通交流、合作構(gòu)建知識(shí)等素質(zhì)。

閱寫結(jié)合過程的監(jiān)控。教師以“合作者”的身份監(jiān)控并參與學(xué)生的讀寫過程，了解學(xué)生的個(gè)體差異，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生的讀寫提出建議，并積極創(chuàng)設(shè)最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生以目的語參與課堂交際。

(一)可理解語言的輸入

根據(jù)Krashen的理論，首先選取合適的可理解語言的材料進(jìn)行輸入。

教材選取具有信息量大、選材廣等特點(diǎn)，并結(jié)合英語國家文化特點(diǎn)具備一定趣味性，以原版目的語的選材，保障了輸入材料的語境，成為比較理想的輸入材料，教師還需根據(jù)需要補(bǔ)充背景知識(shí)增加閱讀內(nèi)容可讀性，以PPT課件形式展示給學(xué)生，為保障學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中注意力的集中，注意力干預(yù)、監(jiān)控，并鼓勵(lì)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我監(jiān)控和自主學(xué)習(xí)的重要性，鼓勵(lì)自我觸發(fā)的思考，以及通過合作補(bǔ)充的更多內(nèi)容，學(xué)生參與課堂交際。

(二)輸出階段

根據(jù)Krashen對(duì)輸入輸出假說中的界定，閱讀是輸入，而寫作則是輸出過程。 Swain認(rèn)為可理解輸出理論中的3項(xiàng)功能可理解性輸出才是檢驗(yàn)第一階段的輸入學(xué)習(xí)效果的重要途徑。因?yàn)椤白x寫結(jié)合”互動(dòng)模式選擇以說為輔，寫為主的方式。通過語言輸出，能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)的不足，從而增加學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行語言輸入的動(dòng)機(jī)。

利用輸入的內(nèi)容在關(guān)聯(lián)問題引導(dǎo)，聯(lián)想至學(xué)生自身的經(jīng)歷，結(jié)合預(yù)先提供的材料，和學(xué)生小組討論后的信息(略過小組討論中的語言輸出)積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生以目的語參與課堂交際。并鼓勵(lì)學(xué)生在吸納、總結(jié)后從口述表達(dá)轉(zhuǎn)向書面表達(dá)。

寫作過程十分復(fù)雜，具有多變性和綜合性，不像語法與語篇結(jié)構(gòu)等語言知識(shí)一樣具有系統(tǒng)性。因此這樣先構(gòu)建閱讀和寫作內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，以同一主題貫穿閱寫任務(wù)將讀寫有機(jī)集合起來。 通過即時(shí)寫作，如復(fù)述或者讀書報(bào)告的形式來檢驗(yàn)學(xué)生的短時(shí)記憶和學(xué)習(xí)效果。

語言的輸入輸出間需要學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化，這一過程離不開對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，因此教師需要監(jiān)控并引導(dǎo)學(xué)生在中間環(huán)節(jié)進(jìn)行自我監(jiān)控和管理，并逐步形成從強(qiáng)化輸入輸出，到自動(dòng)化的轉(zhuǎn)化。

(三)相關(guān)教學(xué)策略的改進(jìn)

1.“以學(xué)生為本” 建立開放、和諧、寬松、平等和合作的教學(xué)氛圍

教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異指導(dǎo)學(xué)生確定目標(biāo)。做到因地制宜，因人而異。在教學(xué)中，構(gòu)建教師為指導(dǎo)與學(xué)生為主體的結(jié)合模式，積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)及有利于難度適中的語言輸入，與可理解輸出的真實(shí)英語學(xué)習(xí)的語境，鼓勵(lì)學(xué)生增強(qiáng)參與、合作意識(shí)，減少學(xué)生焦慮程度，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。課堂教學(xué)中開展多種模式的活動(dòng)。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控、評(píng)估和反思。

2.探索激勵(lì)性的評(píng)價(jià)活動(dòng)，改善單一考試模式的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

評(píng)估是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教學(xué)中單一已考試為主的評(píng)估方式，既忽視了學(xué)生的個(gè)性差別，也抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而后方法時(shí)代，教學(xué)活動(dòng)中教師循環(huán)進(jìn)行“觀察-反思-行動(dòng)”的循環(huán)，而對(duì)教學(xué)活動(dòng)的評(píng)估評(píng)價(jià)是反思的重要依據(jù)。教師在學(xué)習(xí)過程中通過監(jiān)控對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果做出評(píng)估，也可以通過任務(wù)設(shè)定，以復(fù)述、演講、讀書報(bào)告、小組presentation等調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性的評(píng)估形式檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，而非單一靠考試評(píng)價(jià)的辦法。

閱讀與寫作同屬書面交際活動(dòng)，兩者相互依存。 “讀寫交融”互動(dòng)教學(xué)模式以讀促寫，以寫驗(yàn)讀的方法，使讀中有寫，寫中有讀， 即由讀到寫。為了將讀寫結(jié)合互動(dòng)模式推廣，進(jìn)行下去，發(fā)揮其相互促進(jìn)功用，教師以協(xié)商式互動(dòng)，啟發(fā)式語法，注意在語言輸入語境化，通過將學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化， 不斷增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)者的語感，聽說讀寫等技能協(xié)調(diào)提高，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、批判思維意識(shí)。

參考書目：

[1]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press,1997.

[2]Krashen,S. Theories of second-language leaning[M]. London: Ddward Amold,1985.