20世紀(jì)90年代以來的菲律賓華文教育改革:探索、成效與思考

○朱東芹

(華僑大學(xué)華僑華人研究院，福建 廈門361021)

菲律賓華文教育興起于19世紀(jì)末，在20世紀(jì)50年代中期達(dá)到頂峰，70年代初受菲律賓政府“菲化”政策制約陷于低谷。進(jìn)入90年代，鑒于華文教育式微的現(xiàn)實，菲華社會展開了“拯救華文教育”的行動，并開始了對華文教育改革的探索。然而，在目前華菲融合不斷推進(jìn)的大背景下，拯救華教的努力成效不大，華教的發(fā)展前景并不樂觀。

一 菲律賓華文教育改革的探索過程

中菲建交之后，大批華僑入籍，身份的改變也帶來了華人心理的變化，面對現(xiàn)實，越來越多的華人開始考慮融合于當(dāng)?shù)氐膯栴}，加之1976年后僑校的全面菲化，華文教育的空間受到擠壓，進(jìn)入80年代后，衰退之勢日益加劇，這一問題也引起了華社的普遍關(guān)注和重視，并在90年代初引發(fā)了華社“挽救華文教育”的行動。其中，1991年5月成立的“菲律賓華文教育研究中心”(簡稱“華教中心”)在華文教育的改革中扮演了重要的角色，這是一個由一群關(guān)心菲律賓華文教育的華人組建的民間機(jī)構(gòu)，成員大都有從教的背景，對菲律賓華文教育及其存在的問題也相當(dāng)熟悉。華教中心成立后，他們就開始對“菲化”以來的華教進(jìn)行反思和檢討，同時也開始了對華教進(jìn)行改革的探索和思考，并于1995年以后，開始主導(dǎo)對新時期菲律賓華文教育的政策、制度、內(nèi)容及方法進(jìn)行了全面調(diào)整。迄今為止，菲律賓華文教育改革大致可分為以下三個階段:

(一)探索華文教育的重新定位和華語教學(xué)的重新定性問題(1991－1994年)

自從1899年菲律賓第一所華僑學(xué)校建立以來，教育的目的便設(shè)定為培養(yǎng)既能適應(yīng)華僑社會、中國社會，又能適應(yīng)菲律賓社會的中國公民，作為“國民教育”，其宗旨在于保住華僑的民族性、培養(yǎng)對祖國的認(rèn)同感和愛國心。因此，在教學(xué)內(nèi)容中，除英語和其他基本知識外，中文與中國傳統(tǒng)價值觀念仍是重點，華語教學(xué)也是一種“母語”即“第一語言”教學(xué)，這種情形一直持續(xù)到僑教菲化之后的80年代。1991年，華教中心開始對華文教育衰退的問題進(jìn)行反思，認(rèn)為在華人社會當(dāng)?shù)鼗拇蟊尘跋?，之前將華文教育視為“國民教育”的定位、將華語教學(xué)視為“第一語言”教學(xué)的定性已不能適應(yīng)現(xiàn)實的社會發(fā)展，應(yīng)該進(jìn)行調(diào)整。事實上，在1975年華人大批入籍和1976年僑校全部菲化之后，從嚴(yán)格意義上來講，菲律賓的“華僑教育”就已轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭A人教育”了，成了菲律賓教育體系中的一個有機(jī)組成部分，教育的目的不再是培養(yǎng)中國公民，而是培養(yǎng)菲律賓公民。而在90年代初華教中心所做的實地調(diào)查中，實際情況令人堪憂。華教中心副主席黃端銘先生對那次課堂巡視記憶猶新，全班三十多個小學(xué)生，顯然都是新生代的華人，應(yīng)是菲律賓籍無疑的，但當(dāng)老師提問:“你是哪國人?”時，除了一兩個學(xué)生回答“是菲人”外，其余的都答說自己“是中國人”。①2010年3月筆者對菲律賓華教中心副主席黃端銘先生訪談記錄。這情形不禁讓巡視的諸位感到愕然甚至驚心。而孩子的這種觀念，除了家庭之外，更多地還是受學(xué)校教育的影響，改革華文教育刻不容緩。但對于該如何調(diào)整，華教中心起初并沒有明確的想法。于是，一方面走出去，到各華校進(jìn)行實地調(diào)研;另一方面請進(jìn)來，去國外請來漢語教學(xué)的專家傳授經(jīng)驗。從1991年11月到1994年11月三年的時間里，華教中心就組織了1次華語教學(xué)講習(xí)會和9次華語教學(xué)講座，分別邀請了來自中國和美國的專家講授華語教學(xué)的相關(guān)問題。其中，1991年11月由北京語言大學(xué)呂必松教授主講的、以《第二語言教學(xué)》為題的華語教學(xué)講習(xí)會尤其具有重要意義。呂教授是我國漢語教學(xué)的專家，時任北京語言學(xué)院院長兼國家漢語辦公室主任，在當(dāng)時菲華社會還在為華語教學(xué)的定位而迷惑的時候，呂教授有關(guān)“第二語言教學(xué)”的演講就如同新思維一樣為剛剛起步的菲律賓華文教育改革指點了方向，使華教中心及其他熱衷華教改革的人士頗受啟發(fā)。結(jié)合菲華社會的當(dāng)?shù)鼗潭炔粩嗉由畹默F(xiàn)實，經(jīng)過四年的調(diào)查研究，華教中心大膽地提出了有關(guān)華文教育定位和華語教學(xué)定性的新構(gòu)想，即菲律賓華文教育應(yīng)定位為菲律賓華族的民族教育，是菲律賓教育體系中的一個重要組成部分。為配合融合于主流社會的大方向，新時期菲律賓華文教育的目標(biāo)確定為培養(yǎng)具有中華文化氣質(zhì)的菲律賓公民。在此基礎(chǔ)上，華語教學(xué)的定性問題也被提出來?；诂F(xiàn)實，華人新一代在菲出生成長，菲語是第一語言，華語已不宜作為母語進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)定性為第二語言教學(xué)。

華教中心的改革設(shè)想對傳統(tǒng)華教的定位與定性是一個顛覆，一經(jīng)披露，便在華社內(nèi)部引起了軒然大波。期間，尤其是圍繞華語的“第二語言”定性問題，華社展開了激烈的爭論和論證，大多數(shù)人一時難以接受。一方面是因為情感的因素，誠如臺灣學(xué)者余英時所言:“文化對人有‘安身立命’的功能，個人想尋求精神的歸宿，仍舍文化莫屬。離開自己的文化本土，縱使在物質(zhì)上空無所有，在精神上仍擁有豐富的文化資源，他們憑著這些文化資源，才能在新土上重建基業(yè)?！北尘x鄉(xiāng)的華人之所以熱衷于出資興教，目的亦正在于此，傳承中華傳統(tǒng)文化，“存國性”、“播國風(fēng)”，把根留住，這正是華人在異域“新土”尋求“安身立命”的“精神歸宿”。［1］ 186而如今要舍棄華語的“母語”地位，無疑是斬斷了維系華人與故土的聯(lián)系的那條情感紐帶，沒了這條紐帶，“精神家園”安在?而也有人表達(dá)了另一種情感上的不解，他們質(zhì)疑道:我們?nèi)A人在這里本來就是二等公民，現(xiàn)在還要把自己的語言也當(dāng)作第二語言，這么做豈不是自貶身價嗎?另一方面還有政治因素。戰(zhàn)后在冷戰(zhàn)的大背景下，菲律賓政府追隨美國，反共親臺，因此，菲華社會也一直為親臺勢力所掌控，在戰(zhàn)后近半個世紀(jì)與臺灣的密切往來中，也在菲華社會培養(yǎng)出一批親臺人士，華社的主流意識形態(tài)也傾向臺灣。這種情形直到1994年華社領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)體——菲華商聯(lián)總會(商總)首訪大陸之后才發(fā)生轉(zhuǎn)變，經(jīng)過商總內(nèi)部激烈的斗爭，在90年代末，商總才完全實現(xiàn)了轉(zhuǎn)向，確立了脫離中國政治的糾葛，立足菲律賓、促進(jìn)華菲融合的方針。而作為菲華社會的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，商總的轉(zhuǎn)向具有重要意義，在整個菲華社會引起了連鎖反應(yīng)，扭轉(zhuǎn)了戰(zhàn)后近半個世紀(jì)菲華社會的親臺局面。因此，在90年代中期之前亦即華教改革的初期，在當(dāng)時親臺派仍在菲華社會居主流的情況下，華教中心就提出將華語由第一語言降級為第二語言，確實難免遭遇強(qiáng)大阻力。當(dāng)時，華教中心的成員甚至因為這一提議而被親臺派人士指斥為“親大陸的”①2010年3月筆者對菲律賓華教中心副主席黃端銘先生訪談記錄。。改革初期，阻力重重。

(二)制訂教學(xué)大綱、編制教材和改革教法(1995－2004年)

在進(jìn)行了近四年調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，1995年，華教中心提出了華文教育改革的總體構(gòu)想，并著手具體實施。

首先，制訂了教學(xué)大綱，包括幼兒園、小學(xué)、中學(xué)在內(nèi)的教學(xué)大綱在1996年后相繼出版。大綱中明確規(guī)定:菲律賓華語教學(xué)的對象是以菲語為第一語言的華校中、小學(xué)生;菲律賓華語教學(xué)的目的是通過聽、說、讀、寫的技能訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生使用華語進(jìn)行交際的能力。大綱還對每個年級的教學(xué)提出了具體的目標(biāo)，對應(yīng)當(dāng)掌握的字、詞、語法點、文化項等都有明確的要求。

其次，根據(jù)大綱編制新的教材并改革教法。教材內(nèi)容陳舊、脫離現(xiàn)實是教材改革面臨的主要問題。戰(zhàn)后至90年代教改之前，菲律賓華文學(xué)校的教材主要包括以下幾種:“?？偂背霭娴慕滩?、新疆書店出版的教材②90年代教改前，新疆書店的教材用得較多。在菲化時期，政府禁止使用外來的教材，嚴(yán)格來說，當(dāng)時使用外來教材涉嫌違法。、臺灣方面贈送的教材、大陸方面贈送的教材，后兩種教材存在內(nèi)容與菲律賓當(dāng)?shù)剌^疏離的問題，前兩種雖是當(dāng)?shù)厮?，但也存在種種問題。以教改前華校使用較多的新疆版的教材為例，新疆版的《幼稚園華語課本》《小學(xué)華語課本》《中學(xué)華語課本》是1976年出版的，到90年代教改的時候，使用已近20年，內(nèi)容較為陳舊、不生動，練習(xí)也很呆板。［2］ 61教材內(nèi)容引不起學(xué)生的興趣，且存在疏漏，尤其是教材編撰仍秉持將華生作為中國國民、將華語作為第一語言的指導(dǎo)思想，與華人已經(jīng)融入當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)實格格不入。針對教材存在的問題，華教中心從中國大陸請來漢語教學(xué)的專家，與本地老師一道共同調(diào)研，用了4－5年的時間，編制出一套適合本地的本土化教材。1997年4月，《菲律賓華語課本》1－12冊出版，2000年6月，《菲律賓華語課本》13－20冊出版，另外，還分別于2000年和2002年發(fā)行了配套錄音磁帶和多媒體光盤。目前，這套教材共有三個版本:簡體版、繁體版和通用版。其中，簡體版和繁體版內(nèi)容一樣，主要供給本地華校使用;因為對這套教材反映較好，海外其他華社也希望能夠使用，于是華教中心又編寫了通用版，將原版中有關(guān)菲律賓本地的內(nèi)容刪掉了，于2001年11月正式發(fā)行。目前，印尼、泰國、日本、韓國等國的華校有使用這套教材。在菲律賓本地華校的教學(xué)中，早期使用繁體版較多，近年來，情況發(fā)生較大變化，目前使用簡體版的較多，普遍的反映是簡體版的教材好教好學(xué)。

改革教材之外，還改革了教學(xué)方法，以往都遵照華語為第一語言的原則進(jìn)行教學(xué)，改革后則依據(jù)“第二語言教學(xué)”的原則進(jìn)行調(diào)整，由以往的“讀、寫為主”改變?yōu)楝F(xiàn)在的“聽、說為主，讀、寫為輔”。課堂教學(xué)側(cè)重加強(qiáng)學(xué)生聽力和口語能力的訓(xùn)練，精簡教材內(nèi)容，課堂練習(xí)多樣化，以強(qiáng)化語言技能;讀和寫的能力則放在其次，在學(xué)生具備一定聽說能力的基礎(chǔ)上，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)，目的在于當(dāng)學(xué)生小學(xué)畢業(yè)時具有基本的對話能力和簡單的讀寫能力。而在課堂教學(xué)方法的改革中，圍繞三個問題展開的爭議最激烈:1．教學(xué)語言是繼續(xù)使用閩南方言還是改用普通話;2．是教繁體字還是簡體字;3．是教注音符號還是漢語拼音。菲律賓華人絕大部分祖籍閩南，因此，閩南方言是菲華社會的通用語言。在傳統(tǒng)的華語教學(xué)中，閩南方言是絕大多數(shù)學(xué)校的通用教學(xué)語言，而且學(xué)生回到家中仍有說閩南方言的語言環(huán)境。90年代以后隨著教改將華語作為第二語言原則的確定，加之中國大陸方面影響力的加強(qiáng)，也有人提出既然學(xué)華語的終極目的在于掌握這種語言工具，那就該直接教學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)的普通話而不是方言，以省去將來學(xué)生需二次學(xué)習(xí)的麻煩;但圍繞這種提議是否符合菲華社會的實際、是否符合語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，華社一直爭議不斷。至于對第二、第三點的爭議，則明顯帶有政治色彩，甚至有人就直呼簡體字為“共產(chǎn)字”。因為之前在菲華社會，臺灣的影響較大，故較多華校追隨臺灣，教的是繁體字和注音符號。但實事求是地講，漢語的方塊字本身就非常難學(xué)，對于新生代的海外華人來說，漢語已不再是他們的第一語言，要當(dāng)作一門“外語”從頭學(xué)起;對于小朋友來說，尤其困難①十幾年前，馬尼拉某華校一個名叫劉麗華的四歲學(xué)童，上學(xué)的第一天，就被老師要求寫自己的名字?！皠Ⅺ惾A”三個繁體字，曲曲彎彎，橫橫豎豎，總共也有幾十筆，這個第一天上學(xué)的小孩子可被難倒了，嚇哭了。第二天，她吵著不上學(xué)。為此，她父親寫了一封信，登在報上，呼吁華校采用簡體字，以減少學(xué)童對漢語的畏難情緒，提高學(xué)習(xí)興趣。［菲］ 沈文．菲律賓華語教師的抽樣調(diào)查［M］ ∥菲律賓華教中心．菲律賓華文教育綜合年鑒．馬尼拉:菲律賓華教中心，2008．38。而拼音符號也是如此，遠(yuǎn)不及羅馬字母的拼音來得簡單，對于英語乃必修課的菲律賓華人來說，學(xué)拼音也更加容易。對于本身就對學(xué)習(xí)華語缺乏興趣并有畏難情緒的華生來說，如果能盡量地使學(xué)習(xí)變得更加簡單有趣，才有利于調(diào)動他們的積極性。因此，針對后兩個問題，華社越來越多的人傾向認(rèn)同“寫簡識繁”、“漢語拼音為主、注音符號為輔”的原則。

課堂之外，還輔之以課外活動和競賽以為補(bǔ)充。如通過不定期地舉辦朗誦會、演講比賽、文藝小品表演等讓學(xué)生展示自己的華語能力，此外，還有一些常規(guī)性的活動，如曾任密三密斯光華中學(xué)校長的王宏忠先生就提及他任教時曾在學(xué)校推廣一個“說中國話”的課外活動，規(guī)定課外在校園里只能講華語，如果講菲語達(dá)50句就扣一分，分?jǐn)?shù)跟評名次掛鉤，通過這個方式在校園創(chuàng)造一個說華語的小環(huán)境，當(dāng)時效果不錯，連校小賣部的華僑都反映，去買東西的孩子都爭著搶著說華語，不過活動進(jìn)行一個月后被迫停止，因為有家長提出不愿意孩子因此被扣分影響評優(yōu)。不過，近年僑中學(xué)院又采用了一個新辦法，改懲罰為獎勵。讓學(xué)生下課后帶著紙條，去找老師聊天，說了多少句華語，把數(shù)目記下來，根據(jù)這個加分，結(jié)果下課后老師被團(tuán)團(tuán)圍住，應(yīng)付不過來。通過加分而不是減分的辦法，學(xué)生說華語的積極性被很好地調(diào)動了起來，也不像前一種辦法會引發(fā)家長的質(zhì)疑。②2009年6月30日筆者對菲律賓華密三密斯中學(xué)前校長王宏忠先生訪談記錄。

(三)解決師資和考試問題(2005－2014年)

2005年，華教中心提出了華教改革的第二個十年計劃，主要解決兩個問題:師資問題和考試問題。就師資而言，菲律賓的華語教師可大致分為兩部分，一是菲律賓本國培養(yǎng)的，人數(shù)約占全部華語教師的95%，其余5%來自國外，包括來自中國大陸、香港、臺灣的新移民及留學(xué)生。其中，本國培養(yǎng)的華語教師又分為幾類:50年代從本地開辦的華僑師范?？茖W(xué)校畢業(yè)的;50－60年代在本地高中畢業(yè)后到臺灣上大學(xué)及畢業(yè)的。目前，這兩部分人是華校華語教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)骨干。還有一部分是華校菲化前初高中六年制中學(xué)畢業(yè)和菲化后四年制中學(xué)畢業(yè)的華校學(xué)生，是目前華語教師隊伍的主力。本國培養(yǎng)的教師是教師隊伍中比較穩(wěn)定的部分，也是華語教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵所在。來自國外的新移民教師是華語教師隊伍中比較不穩(wěn)定的一部分。這些教師雖然華語水平一般都較本國培養(yǎng)的教師高，但也存在一些問題，包括大部分沒有長期任教的打算，只是以教書作為過渡的職業(yè);多數(shù)未受過語言教學(xué)的專門訓(xùn)練，在業(yè)務(wù)上有待提高;大多數(shù)新來乍到，需要一定時間熟悉華人社會及華校教學(xué)情況，等等。［3］ 63可見，就師資來看，本地師資是主流且較穩(wěn)定，但有老齡化趨勢，非專業(yè)化現(xiàn)象也較嚴(yán)重;外國師資不穩(wěn)定且專業(yè)素質(zhì)參差不齊。

針對師資存在的問題，包括華教中心、商總、晉總(菲律賓晉江同鄉(xiāng)總會)在內(nèi)的團(tuán)體都積極采取措施，主要包括:1．派出去。(1)從1993年4月起，華教中心配合中國國僑辦，每年4月(菲暑期)組織華語教師團(tuán)到中國大陸參加培訓(xùn)，一般為期三周，多在大學(xué)，由專家講座;(2)1993年4月起，華教中心聯(lián)合中國國僑辦，每年4月組織菲華青少年夏令營赴中國大陸學(xué)習(xí)，來回交通費由陳永栽提供。2．請進(jìn)來。(1)1993年6月起，華教中心啟動華校華語師資隊伍“輸血計劃”，開始為各校從中國聘請華語教學(xué)督導(dǎo)、華語教師;(2)1998年6月起，晉總開始委托華教中心，與中國國僑辦合作實施“志愿者老師方案”，從中國聘請華語教學(xué)督導(dǎo)赴菲，到各校進(jìn)行華語教學(xué)督導(dǎo)工作，人數(shù)逐年增多，第一年僅有18人，2009年已超過200多人;(3)1998年11月起，晉總開始與華教中心一起舉辦馬尼拉地區(qū)華語教學(xué)講習(xí)班;(4)2002年起，商總開始聯(lián)合華教中心、校聯(lián)一起舉辦華語教師培訓(xùn)班，為期一年或兩年。顯然，在解決師資的問題上，“請進(jìn)來”比“派出去”的力度大，主要也有解“燃眉之急”的性質(zhì)，大量志愿者老師的到來確實在一定程度上緩解了菲華師資的不足，但志愿老師一般待一年的時間，輪換較快，不是長久之計;請進(jìn)來專家所做的師資培訓(xùn)效果也有限，有些參訓(xùn)者就反映，培訓(xùn)“往往只是短短的兩、三個星期……時間太短了，猶如填鴨式的授課，消化不了，吸收不了多少養(yǎng)份，沒多大得益。”而且，每年參加培訓(xùn)的老師不一樣，沒有連續(xù)性，學(xué)不了多少東西。如果能聘請固定的師資赴菲對相對固定的一批華語教師進(jìn)行培訓(xùn)，系統(tǒng)地授課，并持續(xù)一定的期限(如每批為期三個暑假)，這樣受訓(xùn)者能達(dá)到師專畢業(yè)水準(zhǔn)，會比較好。［4］ 99－100因此，要從根本上解決師資的問題，還是要從菲華社會內(nèi)部想辦法。鑒于此，2004年后，伴隨新的十年計劃的醞釀，華教中心聯(lián)合其他機(jī)構(gòu)提出了菲華師資的“造血計劃”，即將以前接受“外援”的被動的“輸血計劃”推進(jìn)一步，通過派出人員到中國大陸學(xué)習(xí)，學(xué)成后回菲任教，以達(dá)到菲華自身師資供給的良性循環(huán)。按華教中心的構(gòu)想，計劃從2004年起，選派本地中學(xué)畢業(yè)生赴中國大陸學(xué)習(xí)對外漢語教學(xué)專業(yè)大學(xué)本科，計劃用10年時間培養(yǎng)500人。從目前實施的結(jié)果來看，與這一目標(biāo)還有不小的差距。據(jù)統(tǒng)計，從2004年至2011年共送出103人，已學(xué)成回國30人，分配到各華校任教。這一結(jié)果與目標(biāo)的差距也說明了這一計劃實施的難度，一方面是經(jīng)費獲得的困難，需要爭取菲本地華商的經(jīng)濟(jì)資助，爭取中國大陸大學(xué)提供獎學(xué)金;另一方面是觀念方面的，菲律賓歷來是親西方的，受西方媒體的影響很大，直到現(xiàn)在還有人抱有中國落后的觀念，因此，爭取學(xué)生還要做這方面的工作。

而就考試問題而言，目前華教中心已建立了一個試題庫，同時也在承辦全菲的少兒漢語考試。但就全菲華校的考試制度來看，目前還處于各自為政、一盤散沙的“無政府”狀態(tài)，沒有一個統(tǒng)一的評價體系。應(yīng)該說，這不利于把握華教的水平并有針對性地改進(jìn)。2009年1月下旬，在由菲律賓華教中心組織的“首屆菲律賓華校高峰會議”上，建立華校評價機(jī)制的問題也被提了出來。目前設(shè)想評價依據(jù)至少有兩條:一是按照菲律賓政府的規(guī)定，必須要符合相關(guān)的辦學(xué)的基本條件;二是考慮是否可以組織全菲華校的統(tǒng)考，通過統(tǒng)考來考察華校的教學(xué)水平。但關(guān)于“統(tǒng)考”的意見一經(jīng)提出就遭遇了反對意見，因為華校的生存依靠生源，如果組織統(tǒng)考，成績公開了，那考得不好的學(xué)校就可能面臨生源流失的危險。目前看來，關(guān)于評價機(jī)制的問題還在討論之中，以目前的情形看，要想在短期內(nèi)達(dá)成共識也比較困難。在華教中心教改的時間表中，這也是一個需要分階段推進(jìn)的項目。

而90年代以來的華教改革中，除了華教中心外，其他團(tuán)體也做了大量工作。如1993年成立的“菲律賓華文學(xué)校聯(lián)合會”(簡稱“校聯(lián)”)也通過舉辦各種研討會、教學(xué)觀摩、組織教師到臺灣進(jìn)修、舉辦各種學(xué)術(shù)比賽、開辦計算機(jī)班等許多活動來促進(jìn)華教的發(fā)展。菲華社會的領(lǐng)軍團(tuán)體——菲華商聯(lián)總會也做了大量努力。近幾年，商總除了捐巨款支持華文教育外，還做了四件有創(chuàng)新意義的工作:一是向菲律賓華教中心購買一萬多冊教材，贈給全菲華校，向國務(wù)院僑辦爭取大批漢語教材，免費分送72所華校，2004年又加送配合漢語教材使用的多媒體光盤，解決了華文教育的教材導(dǎo)向問題，同時也減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān);二是資助有志從事華文教育的本土青年前往華僑大學(xué)和福建師范大學(xué)接受為期兩年的系統(tǒng)師資培訓(xùn);三是與中國國家漢辦、福建師范大學(xué)、華僑大學(xué)合作，選派福師大、華大優(yōu)秀學(xué)生志愿者赴菲律賓任教，以解決本地師資缺乏的問題;四是商總文教委員會組團(tuán)到福建取經(jīng)學(xué)習(xí)和邀請教育專家到菲律賓講學(xué)交流，“走出去”與“請進(jìn)來”，交流頻繁。［5］目前，華社對華文教育的普遍重視，加之近幾年世界范圍內(nèi)興起一股“漢語熱”，漢語作為一種實用語言的價值在菲律賓也引起了人們的關(guān)注①2006年10月，菲律賓雅典耀大學(xué)成立了全菲第一所孔子學(xué)院，向菲律賓社會推廣漢語和中國文化。，一系列有利條件的出現(xiàn)似乎使華社人士看到了華文教育的一線生機(jī)。

二 菲律賓華文教育改革的成效和問題

20世紀(jì)90年代初以來，菲華社會展開的“挽救華文教育”的行動聲勢浩大，華社對教育的投入也非常大，每年有近1億比索的投入，關(guān)心華教成了一種“時尚”，“宗親會、同鄉(xiāng)會，甚至兄弟會、聯(lián)誼會都動員起來了”［6］ 96。經(jīng)過二十多年的努力，華文教育改革取得了一些成績，如在華文教育的定位和華語教學(xué)的定性問題上達(dá)成了共識，教材改革成效顯著，教學(xué)方法的改革也在不斷推進(jìn)，捉襟見肘的師資來源也有所改善。雖然改革之后的華教顯露出一線生機(jī)，但總體來看，效果差強(qiáng)人意。目前，菲律賓有華文學(xué)校120多所，華語教師2800多位，學(xué)生約10萬余人。②若加上50多所幼兒園，則共計170多所，教師3000多位。學(xué)校主要集中在馬尼拉，除了有實力的幾所華校外，其余基本都是不具規(guī)模的“麻雀”學(xué)校。華校培養(yǎng)的學(xué)生，畢業(yè)后不能講流利的華語。曾有人這么說:“在菲律賓，如果閉上眼睛，要怎樣才能將華人從上億菲律賓人民中指認(rèn)出來?別相信語言。當(dāng)?shù)厝A人的菲律賓語，講得跟土著一樣流利，甚至也比他們的華語好。一個在華校畢業(yè)數(shù)年后的年輕秘書，已經(jīng)無法使用‘條理分明’的華語，而且說不上幾句就得窘迫地轉(zhuǎn)換語言;許多年長者雖然能看能寫華文，但說起華語來難免有點生疏失準(zhǔn)、荒腔走板?！保?］菲華著名學(xué)者洪玉華也曾指出:“事實上，即使當(dāng)今這些在菲出生的華人能說華語，那也是一種帶菲語腔調(diào)并用菲語句法構(gòu)成的華菲摻雜在一起的語言，一聽便知道他們是菲律賓華人。”［8］即便在華文學(xué)校接受教育，但絕大多數(shù)學(xué)生還是不能說、不能看、不能讀華文，對中國文化也沒有興趣，因此，不少人認(rèn)為華文教育改革是“失敗的”。

對比幾位華人的觀點，我們可以看出華教今昔的巨大差距。在談到20世紀(jì)50、60年代的華僑教育時，一位菲華文化界人士這樣回憶:“我們五六十年代的中學(xué)生華文的基礎(chǔ)不錯……最主要的原因是，從前我們受過高初中正規(guī)的華文教育，傳授華文的時間與英文是并駕齊驅(qū)，當(dāng)時的家長、學(xué)生普遍地重漢輕英，在家里講閩南語，在學(xué)校和同學(xué)們交談同樣是閩南語。學(xué)校當(dāng)局更向國內(nèi)(指臺灣)聘請許多中文教員來菲授課，提高華文教學(xué)的水準(zhǔn)……我們所讀的華文課本，全部是由臺灣商務(wù)印書局所提供的，這些課本與臺灣學(xué)生所讀的并沒有兩樣，以水準(zhǔn)來說，是比較高的，學(xué)生們除了在學(xué)校讀華文之外，更喜歡看一些華文的漫畫書籍及小說，小孩子喜歡看《兒童樂園》，中學(xué)生已懂得看瓊瑤的小說了。那個時候，也是菲華文藝復(fù)興的時代，文藝社紛紛成立，中學(xué)生能寫散文、小說及新詩等，這是華社文藝全盛的時代?！保郏荻晃恍律娜A人教師這樣形容當(dāng)下的華教:“如今的學(xué)生確實比五年前差多了。五年前我講課，同學(xué)們一臉的困惑，好像我講的是什么外星語似的。‘鴨子聞雷’，實在令人心痛。五年前的學(xué)生，華語(閩南語)雖說得不好，但碰到老師，卻仍然很勉強(qiáng)地講上幾句還算流利的話。如今的學(xué)生，碰到老師，一開口就是菲語，叫他們講華語(閩南話)，他們依舊講菲語。起初還以為他們故意把老師的話當(dāng)耳旁風(fēng)，其實不然。問題不是他們不說，而是他們不會說!這些都是中學(xué)二、三年級的學(xué)生了，接觸華文教育少說也有十年了，卻連最基本的講話能力也沒有培養(yǎng)好?！保?0］ 170－171也有華人這樣痛心于今日的華教:“什么是華文教育的現(xiàn)狀?以筆者的親身經(jīng)驗，大多數(shù)華文學(xué)校的學(xué)生，不論小學(xué)生或中學(xué)生，除了極少數(shù)來自大陸、港臺的學(xué)生，大多數(shù)都不會聽普通話(國語)，甚至閩南話，至于講、讀、寫就更不用說了。這里說的‘大多數(shù)’，可以說是90%以上。”［11］ 104

菲律賓華教改革，迄今已逾20年，然而，在族群融合的洪流之下，改革顯得異常艱難，還面臨不少問題。問題分為兩個層面:宏觀層面和微觀層面。

宏觀層面主要是指受歷史上政治認(rèn)同差異及名利之爭影響，華社在教改問題上也未能實現(xiàn)團(tuán)結(jié)，依舊是各自為政。戰(zhàn)后，受冷戰(zhàn)格局及中菲關(guān)系影響，菲律賓的華僑華人在政治認(rèn)同上也呈現(xiàn)分裂的狀態(tài)，表現(xiàn)為親臺灣派與親大陸派的對立。這一狀態(tài)一直持續(xù)到冷戰(zhàn)結(jié)束后的90年代中期，伴隨菲華領(lǐng)軍社團(tuán)商總的轉(zhuǎn)向而開始改變。但受歷史的影響，華社并未能馬上實現(xiàn)團(tuán)結(jié)，在教改問題上也是如此。受華社以往由于政治立場差異而分裂為不同派別的影響，華社在教改中也呈現(xiàn)各自為政的局面。90年代啟動的華教改革是由華教中心推動的，但并不是所有的人或社團(tuán)都認(rèn)可華教中心的主導(dǎo)地位，因此，對其活動并未積極呼應(yīng)。最典型的事例莫過于為了繼續(xù)推進(jìn)教改，2009年1月19至24日，華教中心在馬尼拉組織召開了“首屆菲律賓華校高峰會議”，全菲170多所華校，除去50多所幼兒園，還剩下120多所學(xué)校，這次高峰會議到會87家、100多位領(lǐng)導(dǎo)人，尚有約四分之一缺席。最主要的原因便是以往由政治分歧造成的隔膜還未完全消弭，其中，歷史上有“親臺”背景的“校聯(lián)”系統(tǒng)的一些學(xué)校沒有出席就是證明。由此可見，戰(zhàn)后長期受兩岸政治裹挾的菲華社會至今還未完全治愈分裂之痛。

微觀層面的:有關(guān)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及師資、考評等具體問題仍存在爭議，未能針對實際問題靈活有效地予以解決。如關(guān)于教學(xué)語言問題，是繼續(xù)使用閩南方言還是改用普通話一直有著不同意見。近年來，采用普通話的呼聲漸高，在實際教學(xué)中，各華校做法不一，而那些主張采用普通話教學(xué)的學(xué)校，在改用普通話的過程中存在著一刀切，缺乏過渡手段和靈活性，因此在實踐中暴露出一些負(fù)面影響。如一位南島的華人就反映，他的一個就讀于當(dāng)?shù)厝A校的孫兒，本來學(xué)業(yè)還算可以，自從中國的志愿老師來后，情況起了變化。最近，孩子懇求母親，說他只要念英文，不讀漢文了，因為一看到漢字他就害怕。說老師在課堂上講什么他也聽不懂，但老師又強(qiáng)迫他背念，而且功課越來越多。原因就是，志愿老師用普通話教學(xué)，小孩子聽不懂，更別說吸收老師所講的東西了，而老師為了急于表現(xiàn)教學(xué)成績，就進(jìn)行“填鴨式”教學(xué)，結(jié)果就是孩子看到漢文就害怕。［12］ 187教育是個循序漸進(jìn)的過程，而且有其自身規(guī)律，教學(xué)語言要不要變、該如何變，值得深入探討。

三 思考與建議

1．針對宏觀層面的問題。菲華社會的不團(tuán)結(jié)是歷史的痼疾，菲華教育界還是各自為政、各行其是，也是華文教育改革的主要障礙之一。當(dāng)務(wù)之急是菲華各方人士應(yīng)當(dāng)摒棄分歧，推動建立一個統(tǒng)一的華教領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，下設(shè)實踐及研究機(jī)構(gòu)，研究與實踐相結(jié)合，以推動華教改革，以便菲華教改取得實質(zhì)性成果。

2．針對微觀層面的問題。如果就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法存在爭議，可以考慮在實踐中邊摸索邊調(diào)整，而不宜采取先入為主的觀念和行政命令一刀切的手段，否則有害無益。而就師資而言，引進(jìn)志愿者老師有重要意義，但其本身也面臨一些困難。據(jù)統(tǒng)計，目前華文學(xué)校的2800多名華語教師中，共有來自中國的志愿者老師419人，其中包括351人由國家漢辦派出，68人由國僑辦派出。僑辦派出的較為專業(yè)，有教學(xué)經(jīng)驗;漢辦派出的大部分為本科畢業(yè)生，有沖勁和熱情，但缺少經(jīng)驗，且流動性大。不像僑辦派來的老師到菲后會先接受華教中心安排的一系列課程和講座，能了解華社、華教及主流社會的情況，漢辦派來的年青人到菲后就被分配到各地的華校任教，缺乏一個教學(xué)管理機(jī)制，因此，遇到的問題較多。［12］ 188對師資捉襟見肘的菲華文教育，志愿者老師解了燃眉之急，然而，終究這還是個治標(biāo)不治本的辦法，如何用好這有限的資源，又如何能使師資順利實現(xiàn)由“輸血”階段到“造血”階段的過渡，還有許多值得思考的問題。

3．做華裔新生代的工作，建構(gòu)他們對中華文化的認(rèn)同感，是延緩華文教育危機(jī)的根本舉措。20世紀(jì)60年代以來，菲律賓華文教育的衰退，除了教育“菲化”這一客觀原因外，還有一個重要的主觀原因，就是伴隨族際關(guān)系的發(fā)展和新生代的成長，融合的觀念漸趨深入人心，對于華裔新生代而言，對祖籍國認(rèn)同的漸行漸遠(yuǎn)，已使得他們對中華文化乃至中文的情感和興趣失去邏輯歸依。

就海外華文教育而言，更具相關(guān)性的是文化認(rèn)同。文化認(rèn)同的“二元性”乃至“多元性”和“非排他性”的屬性為我們建構(gòu)華人的中華文化認(rèn)同提供了充足的倫理與法律空間，華人本身在種族與血統(tǒng)上的淵源則成其為建構(gòu)中華文化認(rèn)同的重要基石和情感淵源。我們可以從這一邏輯推導(dǎo)出發(fā)，盡可能地促進(jìn)新生代華裔建構(gòu)中華文化認(rèn)同，幫助他們從感知到認(rèn)知再到興趣和接納中華文化，只有他們建立對中華文化的認(rèn)知和喜愛，華文教育才能擺脫無本之木、無源之水的危機(jī)狀態(tài)。而在海外華人社會的實地調(diào)研中，我們深刻感到:父輩的觀念對于下一代的祖籍國文化認(rèn)同有著關(guān)鍵的作用。許多實例表明:父輩對祖籍國懷有感情并有意識地通過言行表達(dá)和引導(dǎo)子女保留中華文化傳統(tǒng)、要求子女接受華文教育的，這樣家庭的子女往往也對祖籍國有著一定的認(rèn)知和感情，同時也具有較強(qiáng)的華語能力和對中華文化的興趣。反之，即便父輩本身對祖籍國有一定認(rèn)知和感情，但如果在子女的成長和教育上采取順其自然或放任的態(tài)度，對是否保留中國文化影響和接受華文教育持無所謂或隨他/她(子女)去的態(tài)度，往往這些家庭的孩子的華語水平很差，對祖籍國和祖籍國文化的認(rèn)知也很少并缺乏興趣，自然也沒有認(rèn)同感。因此，要改善華文教育的大環(huán)境，做家長和新生代的工作顯得尤其重要。一方面，做父輩的工作，讓他們在構(gòu)筑下一代對祖籍國的文化認(rèn)同方面發(fā)揮積極作用;另一方面，做新生代的工作，通過加強(qiáng)信息傳播、文化交流和引導(dǎo)，幫助他們建構(gòu)對祖籍國文化的認(rèn)同。

在菲華社會，華文教育一直是一個熱議的話題，“沒有華教就沒有華社”，這是大多華人的共識，但他們也都無一例外地對華教的現(xiàn)狀與前景表現(xiàn)出憂慮。由政治分歧和名利之爭導(dǎo)致的隔膜與對立是菲華社會的痼疾，也是華文教育改革的障礙之一，然而，近十多年來，隨著兩岸關(guān)系的進(jìn)展以及中國國力與向心力的增強(qiáng)，華社已出現(xiàn)了團(tuán)結(jié)的大局，我們希望看到在此有利形勢下，菲華各界尤其是教育界人士能夠精誠合作，推動菲華教改結(jié)出碩果。

［1］ 李亦園，李少園．從閩南華僑詩詞看閩南文化的多元一體性［M］ ∥黃少萍．閩南文化研究．北京:中央文獻(xiàn)出版社，2003．

［2］ ［菲］ 林文誠．淺談華語教學(xué)的三個轉(zhuǎn)變［M］ ∥菲律賓華教中心．新世紀(jì)華語教學(xué)序言．馬尼拉:菲律賓華教中心，2000．

［3］ ［菲］ 沈文．菲律賓華語教師的抽樣調(diào)查［M］ ∥菲律賓華教中心．菲律賓華文教育綜合年鑒．馬尼拉:菲律賓華教中心，2008．

［4］ ［菲］ 尤建財．千夫指與孺子牛［M］ ∥菲律賓華教中心．新世紀(jì)華語教學(xué)序言．馬尼拉:菲律賓華教中心，2000．

［5］ ［菲］ 史學(xué)浩．多元文化視野中的華文教育——菲律賓華文教育的生存與發(fā)展之道［EB/OL］．(2006－10－10)［2013－04－15］．http:∥gocn．southcn．com/qw2index/2006dzkwlsfbq/200610100039．htm．

［6］ ［菲］ 莊文成．一點小遺憾［M］ ∥莊文成．正經(jīng)話．馬尼拉:菲律賓潮流出版社，2011．

［7］ ［新］ 林寶玲．菲華社團(tuán)逾兩千，積極服務(wù)獲認(rèn)同［N］．(菲)(馬)星洲日報，2001－03－18．

［8］ ［菲］ 洪玉華．融合與認(rèn)同:二次大戰(zhàn)之后菲律賓華人社會的社會變化［J］．南洋問題研究，1989(3)．

［9］ ［菲］ 李榮美．讓我們來關(guān)心華教的問題［N］．(菲)商報，2003－08－21．

［10］ ［菲］ 蔡藝術(shù)．讓華裔子弟衷心熱愛華文教育［M］ ∥菲律賓華教中心．新世紀(jì)華語教學(xué)序言．馬尼拉:菲律賓華教中心，2000．

［11］ ［菲］ 黃慶麟．切實改革，大有可為［M］ ∥菲律賓華教中心．新世紀(jì)華語教學(xué)序言．馬尼拉:菲律賓華教中心，2000．

［12］ ［菲］ 莊文成．華文教育能“起死回生”?［M］ ∥莊文成．正經(jīng)話．馬尼拉:菲律賓潮流出版社，2011．