論復(fù)雜性理論視域中的課程研究*

●李舒波

論復(fù)雜性理論視域中的課程研究*

●李舒波

以莫蘭、普利高津以及美國(guó)圣塔菲研究所為代表的復(fù)雜理論研究，其理論精髓是對(duì)西方近代以來(lái)經(jīng)典科學(xué)研究中簡(jiǎn)單性思維的批判、修正與超越。借鑒復(fù)雜理論的方法論透析課程研究中的簡(jiǎn)單性思維，其意蘊(yùn)在于有利于理解課程實(shí)踐的復(fù)雜性以及審視課程理論的界限性。復(fù)雜理論對(duì)課程研究的具體啟示至少體現(xiàn)為：課程本體從存在到演化的當(dāng)代定位；課程知識(shí)從對(duì)立到互動(dòng)的范式置換和課程方法從構(gòu)成到生成的內(nèi)在轉(zhuǎn)變。

復(fù)雜理論；課程研究；方法論

自課程研究成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域，無(wú)論博比特的活動(dòng)分析法、查特斯的工作分析法，還是堪稱經(jīng)典的泰勒原理,課程領(lǐng)域所掀起的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)折射出濃烈的簡(jiǎn)單性情節(jié)與旨趣。這種以“簡(jiǎn)單性”為主流話語(yǔ)的理性取向統(tǒng)攝整個(gè)課程領(lǐng)域的思想范式與實(shí)踐模式，課程便由此被規(guī)約為線性、封閉、穩(wěn)定的實(shí)體存在或工藝學(xué)程序，并由此面臨著諸多合法性、合理性危機(jī)。而莫蘭（E．Morin）的“復(fù)雜性方法”、普利高津（I．Prigogine）的“復(fù)雜性科學(xué)”、美國(guó)圣塔菲研究所（Santa Fe Institute）的“復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論”等以反思、超越西方近代以來(lái)科學(xué)研究中的靜態(tài)封閉、線性還原以及機(jī)械決定論等簡(jiǎn)單性思維為主要學(xué)術(shù)旨趣的復(fù)雜理論研究，則為課程研究擺脫、解決簡(jiǎn)單性思維規(guī)約束縛下當(dāng)前課程領(lǐng)域中所出現(xiàn)的理論盲點(diǎn)及實(shí)踐困頓提供了一種可能的方法論。

一、復(fù)雜理論及其方法論旨趣

莫蘭將分離、還原和抽象原則統(tǒng)一稱為“簡(jiǎn)單性范式”，[1]所謂“分離”是指經(jīng)由笛卡爾總結(jié)的二元論哲學(xué)及由此衍生的一系列諸如中心與邊緣、現(xiàn)象與本質(zhì)、有序與無(wú)序、確定性與隨機(jī)性等產(chǎn)物；“還原”是指將所分離出的二元產(chǎn)物進(jìn)行靜態(tài)的切割與肢解，從而摒棄現(xiàn)象、無(wú)序，并將事物還原為本質(zhì)、有序等；“抽象”是指運(yùn)用抽象概念化、形式化的公理、規(guī)律對(duì)所還原出的品質(zhì)進(jìn)行提取、描述。這三大支柱的相互連續(xù)、彼此遞進(jìn)成就了一個(gè)完美的簡(jiǎn)單性思維范式，并貫徹在科學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域。例如，牛頓演繹力學(xué)的三大規(guī)律時(shí)指出:“自然界不做無(wú)用之事，只要少做一點(diǎn)就成了，多做了卻是無(wú)用；因?yàn)樽匀唤缦矚g簡(jiǎn)單化，而不愛(ài)用什么多余的原因來(lái)夸耀自己?！盵2]愛(ài)因斯坦在構(gòu)想出一切自然規(guī)律必然奉承簡(jiǎn)單性原理時(shí)也指出：“一切科學(xué)的偉大目標(biāo)，即要從盡可能少的假設(shè)或公理出發(fā)，通過(guò)邏輯的演繹，概括盡可能多的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)?！盵3]然而，隨著簡(jiǎn)單性思維因其無(wú)法根治和袪除的內(nèi)在痼疾與癥結(jié)而引發(fā)種種思想認(rèn)識(shí)上的悖謬、沖突以及實(shí)踐領(lǐng)域中的迷惘、混亂，以及自20世紀(jì)以降，自然科學(xué)領(lǐng)域所取得的一系列諸如耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論、超循環(huán)論、混沌理論、分形理論等革命性突破，根深蒂固的簡(jiǎn)單性思維由此遭遇了自其確立以來(lái)最為猛烈的質(zhì)疑和深刻的批判。

1973年法國(guó)哲學(xué)家莫蘭出版《迷失的范式:人性研究》一書(shū)，較早提出復(fù)雜性思想，他指出:“對(duì)人類的一個(gè)封閉的、片段的和簡(jiǎn)化的理論的喪鐘敲響了,而一個(gè)開(kāi)放的、多方面的和復(fù)雜的理論時(shí)代開(kāi)始了?！盵4]并于1977年開(kāi)始系統(tǒng)建構(gòu)復(fù)雜性方法的多卷本巨著《方法》，由此系統(tǒng)論述了以兩重性邏輯、組織循環(huán)邏輯以及全息邏輯為核心的復(fù)雜性方法。1979年比利時(shí)物理學(xué)家普利高津出版《新的聯(lián)盟》（該書(shū)1984年的英文版，改名為《從混沌到有序》）一書(shū)中提出了“復(fù)雜性科學(xué)”的概念，這一概念來(lái)源于貝納德流體實(shí)驗(yàn)、激光和化學(xué)震蕩反應(yīng)等典型實(shí)驗(yàn)，這些實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象共同的特征即是有序結(jié)構(gòu)的形成和維持需要耗散能量和物質(zhì)，普利高津?qū)⑦@類結(jié)構(gòu)稱為耗散結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上尖銳批評(píng)了“把復(fù)雜性約化為某個(gè)隱藏著的世界的簡(jiǎn)單性?！盵5]1984年美國(guó)新墨西哥州的州府圣塔菲成立一個(gè)專門(mén)從事復(fù)雜性科學(xué)研究的機(jī)構(gòu)——圣塔菲研究所，匯集了諾貝爾獎(jiǎng)得主蓋爾曼、安德森、阿羅等為了探索生物、物理、經(jīng)濟(jì)、語(yǔ)言、大腦和計(jì)算機(jī)等跨學(xué)科復(fù)雜性問(wèn)題的物理學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家，成了世界復(fù)雜性科學(xué)研究的專門(mén)機(jī)構(gòu)和前沿陣地。該所復(fù)雜性科學(xué)綱領(lǐng)指出：復(fù)雜性實(shí)質(zhì)上就是一門(mén)關(guān)于涌現(xiàn)的科學(xué)。我們面臨的挑戰(zhàn)就是如何發(fā)現(xiàn)涌現(xiàn)的基本規(guī)律，涌現(xiàn)的發(fā)生并非源于靜態(tài)有序,也并非源于動(dòng)態(tài)無(wú)序，而是誕生于秩序與混沌的邊緣。[6]

這三家的復(fù)雜理論彼此差異卻又相互補(bǔ)充，莫蘭提出統(tǒng)一性與多樣性、有序與無(wú)序相統(tǒng)一的復(fù)雜認(rèn)識(shí)方法理論；普利高津則認(rèn)為復(fù)雜性科學(xué)意味著不可逆性、隨機(jī)性與不確定性；而圣塔菲研究所又提出復(fù)雜性產(chǎn)生于“混沌的邊緣”，即在有序和無(wú)序適中地相互混合的區(qū)域。整體來(lái)講，這三種復(fù)雜理論的共識(shí)便在于超越簡(jiǎn)單性思維的框架，而強(qiáng)調(diào)事物自身本體論復(fù)雜性的復(fù)歸并倡導(dǎo)非還原性、混沌、非線性、涌現(xiàn)、協(xié)同、自組織、生成、非對(duì)稱性、突現(xiàn)、不確定性等復(fù)雜性的思維方式。

二、復(fù)雜理論對(duì)課程研究的意蘊(yùn)

思考復(fù)雜理論對(duì)課程研究的意蘊(yùn)，可以根據(jù)美國(guó)復(fù)雜學(xué)者雷舍爾（N.Rescher）從本體論、認(rèn)識(shí)論[7]兩個(gè)范疇思考復(fù)雜性的分析框架，從課程實(shí)踐與課程理論兩個(gè)范疇來(lái)進(jìn)行。

（一）理解課程實(shí)踐的復(fù)雜性

課程實(shí)踐是課程研究的對(duì)象，如何理解課程實(shí)踐必然影響課程研究的價(jià)值判斷與理論視野?，F(xiàn)代課程研究興起于對(duì)控制和效率的追捧，無(wú)論是工作分析、活動(dòng)分析還是泰勒原理，其根本旨趣在于預(yù)先確定課程目標(biāo)，隨后選取課程經(jīng)驗(yàn)，再次進(jìn)行課程實(shí)施，最后組織課程評(píng)價(jià)。沿用這種線性還原、機(jī)械決定論的簡(jiǎn)單思維，課程實(shí)踐便被簡(jiǎn)化為有序、靜態(tài)、穩(wěn)定、固態(tài)的實(shí)體存在或計(jì)劃程序。然而，“并沒(méi)有簡(jiǎn)單的事物，只有被簡(jiǎn)化的事物?！盵8]從本體論層面，課程實(shí)踐的復(fù)雜性邏輯在于人自身的復(fù)雜性，科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：“我們大腦就表現(xiàn)為復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的非線性動(dòng)力學(xué)，”[9]這體現(xiàn)為學(xué)生認(rèn)知、情感與心理以及教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)、教學(xué)行為等都具有內(nèi)在的非線性、差異性等復(fù)雜性表征。而且，由于“復(fù)雜性其實(shí)是存在于組織之中：即一個(gè)系統(tǒng)的組成因素用無(wú)數(shù)可能的方式在相互作用?！盵10]這種課程實(shí)踐的復(fù)雜性表現(xiàn)為課程實(shí)踐中學(xué)生、教師、學(xué)科知識(shí)、課堂情境等之間的互動(dòng)、組織，進(jìn)而產(chǎn)生了課程實(shí)踐無(wú)窮的豐富性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性等復(fù)雜性。由此，課程實(shí)踐的復(fù)雜性便意味著擱置對(duì)課程實(shí)踐的簡(jiǎn)單線性判斷與預(yù)成定論，課程是在活生生、變化多端的實(shí)踐場(chǎng)域不斷生成、延綿的有機(jī)體，這一過(guò)程必然承擔(dān)著多面的偶然、隨機(jī)、突發(fā)事件等因素的影響從而使課程實(shí)踐呈現(xiàn)為復(fù)雜性、多變性、非線性、不確定性、非平衡性等表征。

（二）審視課程理論的局限性

課程理論是課程研究的成果，如何審視課程研究的成果形態(tài)，勢(shì)必影響到課程研究的有效性及其合法性。傳統(tǒng)課程理論無(wú)論從夸美紐斯的《大教學(xué)論》,赫爾巴特的《普通教育學(xué)》,還是桑代克的學(xué)習(xí)定律、泰勒的課程目標(biāo)模式、斯金納的程序教學(xué)等,均以一種機(jī)械還原論、線性決定論等工具理性和技術(shù)操作主義的方式來(lái)從事課程理論研究，以此為課程實(shí)踐提供與設(shè)定先驗(yàn)的、普遍的和必然性的標(biāo)準(zhǔn)、確定性的方法以及嚴(yán)格性的操作程序。對(duì)此，莫蘭指出，這是一種虛假的完美理性，“即在大量的客觀事物表現(xiàn)出來(lái)的現(xiàn)象中從差異性中抓取統(tǒng)一性，從變動(dòng)性中抓取穩(wěn)定性，從而獲得關(guān)于客觀事物存在和運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，便于實(shí)踐主體‘以簡(jiǎn)奴繁’地加以掌握和運(yùn)用?！盵11]然而，從認(rèn)識(shí)論層面來(lái)看，課程理論的復(fù)雜性主要來(lái)源于計(jì)算復(fù)雜性，即通過(guò)主體認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)視閾進(jìn)行測(cè)量、推論課程實(shí)踐所耗費(fèi)的成本與所付出的代價(jià)，并由此產(chǎn)生課程理論的復(fù)雜性。于此同時(shí)，認(rèn)識(shí)論范疇的復(fù)雜性“一方面是對(duì)非分裂的、非隔絕的、非還原性的知識(shí)的向往，另一方面，是對(duì)任何認(rèn)識(shí)的非完成性和非完備性的承認(rèn)?！盵12]那么，基于完美理性的“處方式”的傳統(tǒng)課程研究由于受到課程實(shí)踐復(fù)雜性的內(nèi)在約束以及研究主體有限理性的鉗制，都使得課程理論并非全智全能，難免存在理性不及或是理性約束的維度。復(fù)雜理論的意義在于促使我們重新審視課程理論的有限性，為課程理論的限度、有效性以及局限性進(jìn)行劃界，并由此秉承著一種有限決定論與有限預(yù)測(cè)觀交融的思維品性。

三、復(fù)雜理論對(duì)課程研究的啟示

基于復(fù)雜理論視域的課程研究，無(wú)疑將消解課程研究簡(jiǎn)單性所誘發(fā)的困境以及難為，同時(shí)也意味著一場(chǎng)課程研究的范式轉(zhuǎn)變，其具體啟示至少體現(xiàn)在課程的本體論、課程的認(rèn)識(shí)論以及課程方法論三個(gè)層面。

（一）從存在到演化:課程本體的當(dāng)代定位

課程本質(zhì)的問(wèn)題隸屬于課程本體論的范疇。歸納起來(lái)，傳統(tǒng)課程本質(zhì)大體有三種取向，課程即有組織的教學(xué)內(nèi)容、書(shū)面的學(xué)習(xí)計(jì)劃以及預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，三種取向分別指向了課程內(nèi)容、計(jì)劃以及結(jié)果。其主要特征都在于強(qiáng)調(diào)課程是一個(gè)孤立固定、封閉單一、絕對(duì)靜止的實(shí)體性存在，這種實(shí)體性消解與隔離了課程的生成性邏輯以及對(duì)課程實(shí)踐時(shí)間之矢的否定。實(shí)體性的課程本質(zhì)也使得課程只是作為一種固定、機(jī)械、僵化、恒久不變的學(xué)習(xí)材料而獨(dú)立于教師、學(xué)生的自主認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)之外，演化出了一個(gè)防教師、防學(xué)生的課程觀。然而，自熱力學(xué)第二定律對(duì)“時(shí)間之矢”的發(fā)現(xiàn)打破了絕對(duì)時(shí)間的對(duì)稱性,將世界的本質(zhì)定位于實(shí)體性、靜態(tài)的、線性的實(shí)體存在的定位顯然早已不符事宜，實(shí)際上“復(fù)雜性并不僅僅包含向我們的計(jì)算能力挑戰(zhàn)的組成單元的數(shù)量和相互作用的數(shù)量，它還包含著不確定性、非決定性、隨機(jī)現(xiàn)象，復(fù)雜性在某種意義上，總是與偶然性打交道?！盵13]這便意味著作為封閉實(shí)體的課程本質(zhì)已經(jīng)過(guò)時(shí)，從復(fù)雜理論視角看，課程呈現(xiàn)出混沌、無(wú)序、分岔甚至突變的非連續(xù)性、非線性的表征，其確定性不斷降低并難以預(yù)測(cè)，課程的本質(zhì)也由此呈現(xiàn)出開(kāi)放動(dòng)態(tài)、非線性、復(fù)雜性的演化過(guò)程。這種課程本質(zhì)的定位意味著學(xué)校課堂情境中，教師、學(xué)生、課程始終處于一種復(fù)雜的際遇與互動(dòng)之中，課程成為學(xué)生與教師共同經(jīng)歷個(gè)人體驗(yàn)以及履歷邂逅的延綿性演化，從而課程的本質(zhì)體現(xiàn)為“正在創(chuàng)造著的一條跑道，一個(gè)不斷生成的過(guò)程。”[14]

（二）從對(duì)立到互動(dòng):課程知識(shí)的范式置換

課程的知識(shí)問(wèn)題隸屬于課程認(rèn)識(shí)論的范疇。傳統(tǒng)知識(shí)論的研究深陷主客二分的近代哲學(xué)，例如：笛卡爾提出“心靈與物質(zhì)”，休謨提出“觀念的關(guān)系與實(shí)際的事實(shí)”的兩種知識(shí)以及康德提出“物自體與現(xiàn)象”，這種知識(shí)二元論哲學(xué)在于強(qiáng)調(diào)知與行、主觀與客觀、精神與物質(zhì)、理論與實(shí)踐等的二者分離、彼此對(duì)立、互不依賴。之所以產(chǎn)生二者的分裂，在于為人性本身逃脫不確定的風(fēng)險(xiǎn)，而強(qiáng)調(diào)確定性的追尋。這是因?yàn)椤巴ㄟ^(guò)思維人們似乎可以逃避不確定性的危險(xiǎn)，”“實(shí)踐活動(dòng)所涉及的乃是一些個(gè)別的和獨(dú)特的情境，而這些情境永不確切重復(fù)，因而對(duì)他們也不可能完全加以確定，”[15]所以實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)以及行動(dòng)等必然會(huì)引起不確定的危險(xiǎn)，而必須加以祛除、摒棄。伴隨著這兩者的分離，二者出現(xiàn)了對(duì)立的局面，知識(shí)研究與真理的追尋開(kāi)始摒棄行動(dòng)的參與、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化以及實(shí)踐的價(jià)值。正如杜威（J.Dewey）指出：“只有確定的事物才內(nèi)在地屬于知識(shí)與科學(xué)所固有的對(duì)象。如果產(chǎn)生一種事物時(shí)我們也參與在內(nèi)，那么我們就不能真正認(rèn)知這種事物，因?yàn)樗歉S在我們的動(dòng)作之后的而不是存在于我們的動(dòng)作之前的。所涉及行動(dòng)的東西乃屬于一種單純猜測(cè)與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實(shí)證?！盵16]沿襲這個(gè)知識(shí)論譜系的課程知識(shí)研究，所建立的共同的基礎(chǔ)便是傳統(tǒng)哲學(xué)意義下的二元對(duì)立，課程領(lǐng)域中課程知識(shí)理性至上以及普遍主義無(wú)涉，這種課程知識(shí)觀摒棄任何時(shí)間任何場(chǎng)域中教師與學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、實(shí)踐體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)等，教師的課程身份與權(quán)責(zé)由此成為了機(jī)械性地執(zhí)行課程方案、忠實(shí)性地搬運(yùn)課程知識(shí)以便原原本本的傳遞、灌輸于學(xué)生。伴隨哲學(xué)研究對(duì)二元論知識(shí)研究的剖析以及復(fù)雜性理論的探索，杜威指出：“心靈是一個(gè)參與者，與其他事物交互發(fā)生作用?！盵17]普里戈金則主張“人與自然的新對(duì)話”,嘗試性地討論了這種“既作為參與者又作為旁觀者的知識(shí)概念?！蹦m也指出：“在我們以客體眼光考察復(fù)雜性外，還應(yīng)以‘復(fù)雜性的第四眼’考察正在考察世界的我們自己，也就是把我們包含在我們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)中。”[18]這一系列范式的轉(zhuǎn)變呼喚著課程知識(shí)的范式重建，這種新的課程知識(shí)范式體現(xiàn)為教師、學(xué)生的個(gè)體知識(shí)與代表著公共知識(shí)的課程內(nèi)容的相互互動(dòng)、對(duì)話，一種平等交互、意義對(duì)話的課程知識(shí)觀。教師與學(xué)生個(gè)體知識(shí)統(tǒng)整于學(xué)科知識(shí)之中，并伴隨著教師、學(xué)生以及學(xué)科知識(shí)的相互對(duì)話，合作建構(gòu)思想與意義，不斷體認(rèn)知識(shí)的意義與價(jià)值,而在這一相互轉(zhuǎn)化、動(dòng)態(tài)生成中，共同構(gòu)成了課程發(fā)生與演化的知識(shí)基礎(chǔ)。

（三）從構(gòu)成到生成:課程方法的內(nèi)在轉(zhuǎn)變

課程的思維問(wèn)題隸屬于課程方法論的范疇。傳統(tǒng)課程思維深陷構(gòu)成思維，即“把對(duì)事物的認(rèn)識(shí)劃歸為對(duì)這些事物固有的有序性即規(guī)律、不變性、穩(wěn)定性等的認(rèn)識(shí)。”[19]這種簡(jiǎn)單性課程思維深受還原論的鉗制，將整體性的課程進(jìn)行肢解、拆分，直到找到構(gòu)成課程的穩(wěn)定性、規(guī)則性、必然性、確定性、統(tǒng)一性的結(jié)構(gòu)序列，以此演繹出普適性原理、科學(xué)性模式、客觀性標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一性方法、程序性操作方式等指導(dǎo)課程實(shí)踐。這種濃烈的“技術(shù)理性”，強(qiáng)調(diào)“控制”、“效率”旨趣的同時(shí)，奉行著“一旦知道了初始條件，我們既可以推算出所有的后繼狀態(tài)，也可以推演出先前的狀態(tài)?！盵20]由此，課程實(shí)施中的教師和學(xué)生被外在的課程計(jì)劃所牢牢控制，毫無(wú)疑問(wèn)，這種課程思維嚴(yán)重遺漏了課程實(shí)踐過(guò)程中的復(fù)雜性、情境性、偶然性因素。然而，復(fù)雜理論看來(lái)，“復(fù)雜性不屬于現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象的泡沫，而是屬于它的本質(zhì)本身。在這種情況下，不確定性、非決定性、隨機(jī)性不能作為認(rèn)識(shí)、實(shí)踐的殘?jiān)推琳?，而?yīng)該成為我們面對(duì)改革現(xiàn)實(shí)領(lǐng)會(huì)和認(rèn)識(shí)的一個(gè)重要方面?！盵17]這就意味著事物的變動(dòng)性、不規(guī)則性、偶然性、不確定性以及離散性等擁有了合法性的承認(rèn)與賦權(quán)。課程實(shí)踐中各種不確定性、隨機(jī)現(xiàn)象或是非連續(xù)性偶然事件誘發(fā)整個(gè)實(shí)施過(guò)程處于有序與無(wú)序間的不平衡的混沌狀態(tài)。由此，便呼應(yīng)著一種生成性思維，即“重視事物規(guī)律、結(jié)構(gòu)等有序性的過(guò)程性，強(qiáng)調(diào)事物的生成性，許多自組織的問(wèn)題是不可避免的。”[19]那么，生成性的課程思維便意味著課程實(shí)施的真正品質(zhì)不僅是對(duì)預(yù)設(shè)的課程改革方案、計(jì)劃、藍(lán)圖的忠實(shí)執(zhí)行，而更是在鮮活的實(shí)施場(chǎng)景中，師生共同對(duì)課程進(jìn)行不斷的創(chuàng)造性反饋、補(bǔ)充以及調(diào)整的生成性、開(kāi)放性、創(chuàng)造性實(shí)踐。并且，鮮活的課程場(chǎng)景中的隨機(jī)、偶然性事件的侵襲，本身也具有著無(wú)限、潛在的課程資源，由此有必要巧妙動(dòng)用教學(xué)機(jī)智、實(shí)踐性智慧等不斷挖掘與綻放這些隨機(jī)偶然性事件的課程意蘊(yùn)。

[1][11][12][法]E·莫蘭．陳一壯．復(fù)雜性思想導(dǎo)論[M]．上海：華東師范大學(xué)，2008，5、8、3.

[2][美]H·塞耶．王福山．牛頓自然哲學(xué)著作選[M]．上海：上海譯文出版社，2001，3．

[3]許良英等．愛(ài)因斯坦文集（第1卷）[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館，1976，262．

[4][法]E·莫蘭．陳一壯．迷失的范式：人性研究[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1999，173．

[5][比]I·普里戈金等．曾慶宏等.從混沌到有序：人與自然的新對(duì)話[M]．上海：上海譯文出版社，1987，41．

[6][美]M.沃爾德羅普.陳玲．復(fù)雜——誕生于秩序與混沌邊緣的科學(xué)[M]．北京：三聯(lián)書(shū)店，1997，115．

[7]N·Rescher．Complexity：A Philosophical Overview[M]．News Brunswick：Transaction Publishers,1998．9-11．

[8][18][法]E·莫蘭．陳一壯．復(fù)雜思想:自覺(jué)的科學(xué)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2001，151、153-155．

[9][德]K·邁因策爾．曾國(guó)屏.復(fù)雜性中的思維[M]．北京：中央編譯出版社，2000，1．

[10]張良.論課程改革之復(fù)雜性邏輯:聲辯及其構(gòu)想[J].全球教育展望，2012，（4）．

[13]轉(zhuǎn)引自：張良.新課程改革中簡(jiǎn)單性思維的困頓及其超越[J]．教育發(fā)展研究，2010，（24）.

[14][加]B·Davis．崔長(zhǎng)運(yùn)．復(fù)雜理論與教育[J]．全球教育展望，2008，（1）.

[15][16][17][美]J.杜威．傅統(tǒng)先.確定性尋求——關(guān)于知行關(guān)系的研究［M］．上海人民出版社，2005，4、16、154．

[19]黃欣榮．復(fù)雜性科學(xué)與哲學(xué)[M]．北京：中央翻譯出版社，2007，63．

[20][比]I·普里戈金．湛敏.確定性的終結(jié)：時(shí)間、混沌與新自然法則[M]．上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2005，9．

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

2012年貴州省教育改革發(fā)展研究十大招標(biāo)課題——“特崗教師”政策對(duì)貴州農(nóng)村教育發(fā)展的影響及政策優(yōu)化研究的階段性成果。

李舒波/畢節(jié)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教育心理學(xué)研究