價值與風險：后現(xiàn)代知識觀對課程改革的影響透視*

●屠錦紅

價值與風險：后現(xiàn)代知識觀對課程改革的影響透視*

●屠錦紅

后現(xiàn)代知識觀在當下基礎教育課程改革的學術語境中表現(xiàn)出一種較強的話語態(tài)勢。后現(xiàn)代知識觀以其獨特的意蘊，對基礎教育課程改革確實存有諸多的積極啟示。但后現(xiàn)代知識觀因其“出身”的時代背景與生存場域，注定了它對課程改革的影響并非總是積極的。須警惕：“不確定性”的混亂、“先設語境”的漠視、“實踐價值”的虛幻、“跨層越域”的脫節(jié)、“反科學知識”的陷阱。審視與估量后現(xiàn)代知識觀對課程改革的消極影響，有助于我們在課程改革行動中提高警惕，自覺、努力地去規(guī)避各種風險。

后現(xiàn)代知識觀；課程改革；價值分析；風險評估

當前在我國基礎教育課程改革的學術語境中，并存著現(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀話語，但可以察覺的是，后現(xiàn)代知識觀似乎彰顯出一直較強的話語態(tài)勢。有學者就認為，后現(xiàn)代知識觀是我國當前基礎教育課程改革的主要理論基礎之一。[1]后現(xiàn)代知識觀對課程改革的價值到底何在？其可能帶來的消極影響有哪些？全面解讀后現(xiàn)代知識觀的價值，并估量其對課程改革的潛在風險，對課程改革而言頗為重要。

一、價值：后現(xiàn)代知識觀對課程改革的積極啟示

（一）課程目標：超越知識，關照生命

現(xiàn)代知識觀強調課程的首要目標在于傳授各種科學知識，其潛在邏輯在于“科學知識是最有價值的知識”。在這種課程目標觀導引下，學生被迫追逐無窮無盡的知識，占有知識成為他們最重要、最緊迫的旨趣。長此以往，學校培育的學生很可能是一個個“單向度的人”，他們缺乏感性，少有靈性。后現(xiàn)代知識觀宣告了科學知識是惟一真理這一神話的終結，它把對人的關注放在了首位，不允許知識“異化”人，強調“意義和價值”不僅是世界的組成部分，也是我們的組成部分?！蟋F(xiàn)代科學必須消除真理與德行的分離、價值與事實的分離、倫理與實際需要的分離。[2]基于這樣的理念，課程目標首先應體現(xiàn)的是對人之生命存在的全面觀照與關懷。教學不應是一個逼迫學生侵吞知識的過程，而是一種培育“新人”的實踐活動，應以發(fā)展學生的主體性人格為根本旨歸。要真正將人從知識權威中解放出來，不做知識的奴隸，要在知識的傳授與學習中尋求人的自由精神，尋覓人生的意義與價值，促使學生生命的和諧生長。

（二）課程內容：包容經驗，回歸生活

近代以降，以書本知識（主要是理性知識）傳授為主的教學范式一直占主流。這種教學最大的問題是容易疏離學生的現(xiàn)實生命，導致學習內容與學生的個人經驗脫鉤。后現(xiàn)代知識觀用知識的多樣性存在否定了現(xiàn)代知識觀對知識的單一性限定，讓建基于生活世界的各種知識大放異彩。為此，強調課程內容的選擇不僅要關注科學世界，同時更要朝生活世界敞開。哈貝馬斯指出，“生活世界”是指交往主體通過以語言為媒介、以理解為目的的交往行為而形成的背景場所，是主體間以非對象化的參與態(tài)度介入的生活領域與動態(tài)網絡。它是由文化、社會和個人生活所構成的知識結構。[3]這是理想的課程內容應追求的基本圖景?？茖W知識，只是課程內容建構的一個維度，與此同時，課程內容應向廣闊的社會生活開放，使課程與社會現(xiàn)實保持密切關聯(lián)；課程內容還應向學生生動的個人生活開放，尊重學生自我的體驗與經驗，充分顧及學生的個人知識。總之，生活世界是課程內容得以建構的發(fā)源地，課程內容惟有向生活世界敞開、與生活世界接軌與融通，方能體現(xiàn)出教育意義的真諦。

（三）課程結構：動態(tài)開放，多元互補

當“科學技術是第一生產力”成為一種時代信仰，學校教育對科學類課程的趨之若鶩便是一種必然的歷史現(xiàn)象。但這也引發(fā)了諸多的教育與社會的危機，譬如人文精神式微。人們不禁要追問：到底什么樣的課程結構是適切的？后現(xiàn)代課程大師多爾對此開出的處方是構建“四R”（即豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性）課程結構方案。其中“豐富性”這個詞，是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋?！盀榱舜偈箤W生和教師產生轉變和被轉變，課程應具有‘適量’的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗”。[4]顯然，以“豐富性”構筑的課程結構應該是動態(tài)開放式的。后現(xiàn)代知識觀所張揚的多元類型知識共存的思想，正契合了這種開放式課程結構的理念。具體而言，后現(xiàn)代知識觀強調，個人知識與公共知識、顯性知識與隱性知識、感性知識與理性知識、科學知識與人文知識等等，它們相互補充，相得益彰，共同構筑了“豐富性”的課程結構樣態(tài)。

（四）課程實施：彰顯民主，互動創(chuàng)生

現(xiàn)代知識觀認為知識是確定的、毋庸置疑的存在，教師在傳授知識的過程中只能服從書本，學生在接受知識的過程中只能服從教師。從課程專家到課程計劃，從課程標準到教科書，從教師到學生，課程知識被逐層“精準”下移。這種自上而下、亦步亦趨式的課程實施策略，充滿了專制性與封閉性。而后現(xiàn)代知識觀認定知識本身是不確定的、動態(tài)的、建構的，因此，真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)生的，課程實施本質上是在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是提供經驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。在后現(xiàn)代知識觀看來，課程是情景化的、人格化的，因此課程實施絕不是“按圖索驥”的過程，而是一個創(chuàng)造的過程。這有助于發(fā)揮師生的主體能動性，教師與學生都成了課程的開發(fā)者，成為構建積極的教育經驗的主體。課程實施的過程，因此也就成為教師和學生持續(xù)成長的過程。這種課程實施不是“被壓迫式”的，而是真正體現(xiàn)了教學的民主品性與人文關懷。

（五）課程評價：體現(xiàn)差異，注重情境

現(xiàn)代知識觀認定知識是客觀的、普遍的以及價值中立的，因此“答案惟一”的標準化考試便成為學校課程評價的主流方式、盛行方式。與此相反，后現(xiàn)代知識觀主張知識的文化性、境遇性以及價值介入性，這就決定了知識的獲得必將是千姿百態(tài)、千差萬別的，用一種評價取向來評定所有的學生必將是有失公允的。因此，關注個體、尊重差異、促進發(fā)展應成為課程評價的根本取向。具體而言，在評價主體上，除了教師評價，還應傾聽學生的聲音，要尊重學生的自我評價與相互評價。在評價內容上，不僅要考察知識的工具性意義，還要考察知識的價值性意義，不能只看學生占有多少知識，更要看這些知識在多大程度上促進了學生的身心發(fā)展。在評價標準上，要擯棄評價的唯一性尺度，重點關注學生個體獲取知識的過程，尊重個體內在感受，鼓勵探究發(fā)現(xiàn)。在評價方式上，要注重評價的情境性，要把質性評價與量化評價和諧兼顧起來，使口頭的、書面的、操作的、實踐的、體驗的等各種評價手段互補互益。

二、風險：后現(xiàn)代知識觀對課程改革的消極影響

（一）“不確定性”的混亂

“不確定性”是后現(xiàn)代知識觀的核心關鍵詞，它表明知識不是靜止不變的永恒真理，而僅僅是對開放的、復雜多變的現(xiàn)象的解釋和假設。為此，后現(xiàn)代知識觀主張為課程提供多種可選擇的解釋，倡導消解中心、多元視角、游戲化闡釋等。這在一定程度上對培養(yǎng)學生質疑與批判精神確實是有益的。但這種“不確定性”對課程實施的影響并非總是正向的。需要反思的是：如果課程內容是不確定性的，那么，課堂教學什么？如果知識是不確定的，面對確定性的文本，師者何為？譬如，在語文課堂上，上《愚公移山》一課，學生多元解讀、批判質疑的結果是——有學生說：“愚公真是太笨了，為什么不搬家？搬家多方便快捷。”有學生說：“愚公不僅愚笨，而且沒有公德，他在破壞生態(tài)環(huán)境，應該加以譴責！”有學生說：“愚公太殘忍、太霸道了，讓子子孫孫重復這件枯燥的事情，完全不顧他們的幸福?！盵5]這不能不說是“不確定性”帶來的悲哀！教學從本質上講，是有目的、有計劃的實踐活動，一味地追求不確定性，從根本上講是背離教學內在規(guī)定性的，這將導致教學似無根的浮萍，飄忽不定、難以捉摸?！皫熣撸詡鞯朗跇I(yè)解惑也”這一命題，恰恰揭示了“教學”之所以為“教學”——“教學生學”之基本意蘊。

（二）“先設語境”的漠視

后現(xiàn)代知識觀中的“后現(xiàn)代”一詞業(yè)已示明這一觀念產生的時代語境，即它是在西方后工業(yè)社會形態(tài)中萌生的知識學說。我們在直面后現(xiàn)代知識觀之際，切不可忘卻這一“先設”的語境。但令人焦慮的是，我們的理論家們，包括課改專家們，常常會深惡痛絕地把現(xiàn)代知識觀大加討伐，而在論及后現(xiàn)代知識觀時，筆下往往流露出過多的溢美之詞，而很少反省這一知識學說的生存場域。事實上我國當下的基礎教育存在的樣態(tài)異常復雜，“有以農業(yè)社會為主導的教育（部分內陸不發(fā)達地區(qū)，特別是西部地區(qū)），有以工業(yè)社會為主導形態(tài)的教育（中部地區(qū)）和以信息社會或所謂的‘后工業(yè)社會’為主導形態(tài)的教育（北京、上海、廣東以及沿海發(fā)達地區(qū)）”。[6]即使在我國的發(fā)達地區(qū)，后現(xiàn)代知識觀能否完全適合于指導課程改革，也依然是個需要慎思的問題，因為移植的理論與內在的文化傳統(tǒng)會發(fā)生不同程度的沖突。后現(xiàn)代知識觀作為一個外域的理論，我們拿來絕不是為了檢驗異域的先進理論，從中演繹些我國的課程改革問題，而須立足我國的實情，基于“中國立場”，對其進行選擇性、揚棄式的濾收。如若漠視后現(xiàn)代知識觀的先設語境，無視我國多元地域的教育形態(tài)，盲目地把這一知識觀奉為圭臬，則很有可能引發(fā)課改的“區(qū)域性”災難。

（三）“實踐價值”的虛幻

由于我們一直深信，知識觀的轉變，是教育改革的重要前提。因此，在所謂現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉變的歷史脈絡中，我們對后現(xiàn)代知識觀在課程改革中的實踐價值的認定，似乎很少質疑。然而，“目前對于后現(xiàn)代知識狀況的研究多是在理論領域，并沒有進行多少實踐，后現(xiàn)代主義哲學思潮雖然波及很廣，但是西方國家并沒有以此來指導本國的基礎教育改革?！盵7]這確實須引起我們高度警覺。事實上，后現(xiàn)代知識觀在西方科學界和一般公眾中的影響是有限的，并且一直受到多方面的質疑、責難。由于它“不正視和理解科學活動的一些樸素但卻基本的前提，就使它自己淪為一種純粹為了自圓其說、遠離科學實踐和社會生活的封閉的‘學術’觀點，因而缺乏現(xiàn)實的生命力”。[8]被稱為后現(xiàn)代課程大師的多爾其所謂的“四R”課程結構模式，事實上頗為籠統(tǒng)抽象，缺乏實際操作性。我們很難奢望語焉不詳的“四R”方案能給課程改革帶來多大的“行動”意義。欲基于后現(xiàn)代知識觀來建構一個可操作的、具體的課程設計，看來多半是縹緲的鏡中月、水中花。可以斷言，后現(xiàn)代知識觀對課程改革“實踐關懷”是乏力的。如若被其炫目的理論外衣迷倒，可能會把課程改革推向烏托邦。

（四）“跨層越域”的脫節(jié)

后現(xiàn)代知識觀是在哲學層面對知識的拷問，由此得出關于知識的若干假說。需要反思的是，作為哲學層面的知識假說，能否“直接”、“自然”地用來指導教育層面的課程改革？不可否認，知識觀與課程改革之間存有種種關聯(lián)，但同樣不可否認的是，當談到這些關聯(lián)時，作為哲學層面的知識觀總是凌駕于課程改革之上，課程改革總處于被“說教”之中。有學者就指出：“現(xiàn)在對知識觀與課程關系的研究大多屬于一種單向的應用研究，即立足于一定知識觀的假設前提來審視和改革課程。這造成了課程研究的被動”。[9]課程與課程改革有其自身內在的規(guī)律，這種“內因”是不允許任何外在的學說（包括后現(xiàn)代知識觀）僭越的。事實上知識觀本身并非自足的，也絕非自明的，它隨時代和思想家的改變而轉型。課程改革如何看待知識觀轉變的問題，“這要求教育首先要明確自己的性質，明白自身的目的和責任，清楚地知道什么是應該什么是不應該，從而知曉它要傳授的是何種知識，該接受何種知識觀的影響?！盵10]而不能一味地跟隨知識觀的轉變而盲動。無論知識觀如何變革，課程改革均不可“隨波逐流”，它須有自己的改革邏輯。后現(xiàn)代知識觀的那些種種懷疑、否定、解構，也許在哲學層面有其充分的“批判性”價值，而一旦跨越到教育與課程改革層面，成為理論“基礎”，則很有可能導致應然與實然的背離，致使理論與實際的脫節(jié)。

（五）“反科學知識”的陷阱

后現(xiàn)代知識觀對科學知識的批判尤為激烈，表露出一種“反科學知識”的傾向。波普爾就明確指出：“所有的科學都建立在流沙之上”。[11]這種“反科學知識”傾向，對于學校教育而言應小心應對。科學知識是人類精神的財富，它凝聚著人類在不斷進化中所進行的精神層面的艱辛努力與探索。雖然，既存的科學知識并非一定是科學真理，但人類在追求科學真理的過程中，首先得“知道”、“學會”既存的科學知識，這是難以繞開的。學校教育情境中，或許在科學知識的教學過程中存有一些問題，如教條灌輸、死記硬背、本本主義，這說明我們須改造科學知識傳授和使用的方式與態(tài)度，但并不代表摒棄科學知識?？纯磧啥螝v史插曲：前蘇聯(lián)在20世紀20年代進行教育改革時，他們輕視乃至否定科學知識，以生產勞動取代課堂教學，結果導致學生整體素質直線下降；而美國20世紀30年代受進步主義改革思潮的影響，他們也輕視科學知識，以兒童的生活及其經驗來組織課程進行教學，結果導致教育質量嚴重下滑。上述均是前車之鑒。事實上，布魯納早就警告過世人：杜威、泰勒以來的課程思路都是“反知識主義”的，而教育的真正“酵母”乃是“卓越性的觀念”，即科學家的知識結構。[12]任何一個時代倘或宣稱已無需科學知識，那一定是很荒唐的。科學知識的傳授，無論如何都應是基礎教育的基本使命與重要職責。

[1]胡志堅等．終結？抑或繼續(xù)？——對基礎教育課程改革成敗探討的哲學反思[J]．教育科學研究，2011，（5）．

[2][美]大衛(wèi)·雷·格里芬．馬季方.后現(xiàn)代科學[M]．北京：中央編譯出版社，1998,95．

[3]嚴翅君等．后現(xiàn)代理論家的關鍵詞[M]．南京：江蘇人民出版社，2011,357-358．

[4]小威廉姆·E·多爾．王紅宇．后現(xiàn)代課程觀[M]．北京：教育科學出版社，2000,250．

[5]屠錦紅．中國閱讀教學的十年審視[J]．教育學術月刊，2011,（8）．

[6]朱成科．真實的“虛幻”與虛幻的“真實”——論中國比較教育學的學科邊界、價值定位與實踐尺度[J]．外國教育研究，2005,（2）．

[7]潘新民，張薇薇．必須走出后現(xiàn)代知識觀[J].教育學報，2006,（4）．

[8]李志江.走出后現(xiàn)代知識觀[J].河北學刊，2002，（5）．

[9]岳定權．知識觀與課程關系研究的現(xiàn)狀與反思[J]．周口師范學院學報，2007,（6）．

[10]翟楠．知識與知識觀及其演變的教育意涵[J]．教育學報，2008,（1）．

[11]Karl Popper.Conjectures and Refutations[M].London:Routledge,1962,34.

[12]鐘啟泉．課程論[M]．北京：教育科學出版社，2007,39．

（責任編輯：孫寬寧）

全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“‘有效教學’視域下我國當代語文教育范式的審理與重建”（DHA120229）階段性成果。

屠錦紅／宿遷學院教育系副教授，南京師范大學課程與教學研究所博士生，主要從事課程與教學論研究