應(yīng)用技術(shù)大學(xué)背景下文學(xué)理論教學(xué)探索

管勇

（常熟理工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)背景下文學(xué)理論教學(xué)探索

管勇

（常熟理工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是多數(shù)地方本科院校在新一輪高等教育結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整中的理性選擇和轉(zhuǎn)型方向。在此背景下，中文專業(yè)須轉(zhuǎn)向以非師范類的應(yīng)用技能型人才培養(yǎng)為中心，而文學(xué)理論作為一門基礎(chǔ)性專業(yè)課程，只有從教材選編、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方法設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)方式等四個(gè)方面嘗試創(chuàng)新和改革，才能逐步探索符合中文專業(yè)應(yīng)用技能型人才培養(yǎng)規(guī)格的教學(xué)路徑。

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)；文學(xué)理論；課程教學(xué)

近年來，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的持續(xù)發(fā)展和改革的進(jìn)一步深入，現(xiàn)行高等教育體系的人才供給與社會(huì)需求之間的結(jié)構(gòu)性矛盾日益突顯。為此，2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》把結(jié)構(gòu)調(diào)整視為高等教育改革的重中之重，從分級設(shè)置向分類設(shè)置轉(zhuǎn)變，逐步建立高校分類體系。［1］地方本科院校尤其是新建本科院校普遍面臨著發(fā)展轉(zhuǎn)型和定位轉(zhuǎn)軌，而應(yīng)用技術(shù)大學(xué)正是此類院校未來發(fā)展的理性選擇：“應(yīng)用技術(shù)類型高校是基于地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，以職業(yè)崗位能力為目標(biāo)的專業(yè)人才培養(yǎng)體系”。［2］在此背景下，地方本科院校的中文專業(yè)在人才培養(yǎng)規(guī)格上須改弦更張、主動(dòng)適應(yīng)，更加自覺地從過去以面向特定區(qū)域的師范教育為要旨轉(zhuǎn)向以非師范類的應(yīng)用技能型人才培養(yǎng)為中心。

而文學(xué)理論作為中文專業(yè)本科學(xué)習(xí)階段的一門基礎(chǔ)性課程，如果我們依然承襲學(xué)術(shù)性、體系性、理論性的教學(xué)理念，依然延續(xù)傳統(tǒng)的單向講授式教學(xué)方法，顯然就與以應(yīng)用技能型人才培養(yǎng)為中心的目標(biāo)導(dǎo)向背道而馳?；诖耍覀冋J(rèn)為，在應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的類型內(nèi)涵規(guī)定下，文學(xué)理論課程需要從教材選編、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方法設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)方式等四個(gè)方面嘗試創(chuàng)新和改革，逐步探索符合中文專業(yè)應(yīng)用技能型人才培養(yǎng)規(guī)格的教學(xué)路徑。

一、教材選編：從重學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向重應(yīng)用

教材是教師開展課堂教學(xué)活動(dòng)的基本工具，是學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程的主要依據(jù)。同時(shí)，教材也直接關(guān)系著教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，最終也關(guān)系到我們的課堂教學(xué)效果及評價(jià)模式，其重要性不言而喻。對于一本教材而言，我們除了從編寫者的水平、結(jié)構(gòu)的合理性、內(nèi)容的豐富性、觀點(diǎn)的新穎性等主要維度進(jìn)行衡量之外，教材的適用性和有效性同樣是考量的關(guān)鍵指標(biāo)。長期以來，我們選用的教材都是由童慶炳先生主編、高等教育出版社出版的《文學(xué)理論教程》。這本教材自1992年首次編訂出版以來，歷經(jīng)多次修訂和重版，先后獲選“面向21世紀(jì)課程教材”、普通高等教育“九五”規(guī)劃國家級重點(diǎn)教材，并被全國各大高校的中文專業(yè)奉為文學(xué)理論課程的經(jīng)典教材，可見童版教程的影響力之大、受歡迎程度之高。

但我們也不能不看到這本經(jīng)典教材的局限，主要體現(xiàn)在適用性和有效性層面。只消翻覽童本教材的后記，即可知曉這本教材是解放后第一本完全由高等師范院校的教師合作編寫的文學(xué)概論教材，并立足于師范院校區(qū)別于一般院校的“師范性”特點(diǎn)，尤其突出“師范性”特色。［3］332正因?yàn)榇耍滩母幼⒅貙W(xué)術(shù)性和體系性，學(xué)理色彩十分濃厚，主要著眼于文學(xué)的一般原理和相關(guān)知識(shí)，特別是文學(xué)作品的樣式、類型、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、層次、敘述和抒情的技巧和風(fēng)格特征等。問題顯而易見，地方本科院校以建設(shè)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展和內(nèi)涵提升，中文專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格主要不再是未來能夠站上講臺(tái)的語文教師，而是以非師范類的應(yīng)用技能型人才為主，使學(xué)生畢業(yè)后能夠勝任文秘、宣傳、編輯出版、新聞傳媒、創(chuàng)意開發(fā)、廣告設(shè)計(jì)、文化活動(dòng)策劃、文化生產(chǎn)與管理等地方性特色產(chǎn)業(yè)和行業(yè)需要的工作崗位。對我們而言，童本教材并不適用和有效。因此，我們要緊扣正在開展的常熟理工學(xué)院“教學(xué)內(nèi)涵建設(shè)年”活動(dòng)主旨，以學(xué)校的類型定位和轉(zhuǎn)型目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生畢業(yè)的應(yīng)用技能需要為指引，開發(fā)適用于應(yīng)用型中文專業(yè)特點(diǎn)的校本文學(xué)理論教材，使文學(xué)理論教學(xué)從作為教學(xué)內(nèi)容供應(yīng)源頭的教材開始變得更加有效和切合實(shí)際。

二、教學(xué)目標(biāo)：從重知識(shí)轉(zhuǎn)向重能力

教學(xué)活動(dòng)總是圍繞著某種教學(xué)目標(biāo)而展開，一門課程的教學(xué)目標(biāo)始終是開展教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)支配、調(diào)節(jié)和控制著教學(xué)過程，對于教與學(xué)雙方面活動(dòng)的開展具有顯著的導(dǎo)向、激勵(lì)、測度和聚合功能。通常來說，教學(xué)目標(biāo)“是教學(xué)活動(dòng)主體預(yù)先確定的，在具體教學(xué)活動(dòng)中所要達(dá)到的，利用現(xiàn)有技術(shù)手段可以測度的教學(xué)結(jié)果?！保?］39就教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，一般包括三個(gè)維度，即知識(shí)維度、能力維度、素養(yǎng)維度。知識(shí)是人類生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也是客觀事物固有屬性或內(nèi)在聯(lián)系在人腦中的主觀反映，能力是人去完成某項(xiàng)活動(dòng)的技術(shù)和本領(lǐng)，而素養(yǎng)更多的涉及情感、意志、品格等人格因素，三者之間互有分界又緊密關(guān)聯(lián)。但在文學(xué)理論教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)中的知識(shí)維度始終占據(jù)著中心位置，帶來的弊端是文學(xué)理論課堂教學(xué)成了大量定義、概念、范疇等知識(shí)單位的堆砌，教師的教授過程成了單向的“填鴨式”灌輸，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程被迫簡化為死記硬背，最終結(jié)果是學(xué)生云里霧里、考完就忘。

尤其對于以非師范類應(yīng)用技能型人才培養(yǎng)為主要規(guī)格的地方本科院校中文專業(yè)來說，文學(xué)理論課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定更要自覺地從知識(shí)中心轉(zhuǎn)向能力中心，更加注重學(xué)生技能、本領(lǐng)維度的訓(xùn)練和儲(chǔ)備。例如，關(guān)于文學(xué)消費(fèi)，我們除了告訴學(xué)生什么是文學(xué)消費(fèi)、文學(xué)消費(fèi)與意識(shí)形態(tài)的關(guān)系、文學(xué)消費(fèi)與文學(xué)接受的聯(lián)系與區(qū)別等概念、范疇之外，更要啟發(fā)學(xué)生去思考和分析現(xiàn)實(shí)案例：為什么莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)之后他的作品會(huì)迅速大賣并一躍成為作家財(cái)富榜首富？郭敬明作品的主要消費(fèi)群體有哪些、為什么他作為偶像化的寫手被市場廣泛接受卻始終不能被主流作家認(rèn)可？當(dāng)我們講到“文學(xué)性”概念時(shí)，電影、電視、廣告等大眾文化媒介中四處蔓延的文學(xué)性是如何存在和體現(xiàn)的？再比如，我們除了告訴學(xué)生“文學(xué)生產(chǎn)”作為一種精神生產(chǎn)的特點(diǎn)、過程以及與一般物質(zhì)生產(chǎn)之間的聯(lián)系、區(qū)別之外，更應(yīng)該適時(shí)地給他們一個(gè)具體的角色和情境：如果你作為一家出版社的策劃編輯，當(dāng)你拿到一部出自無名之輩的青春題材小說文稿時(shí)，從文學(xué)生產(chǎn)的角度如何去開展市場調(diào)查并進(jìn)行出版策劃？這就使得學(xué)生在文學(xué)理論課堂上不再僅僅停留在知識(shí)層面，而是更加注重鍛煉和培養(yǎng)他們的思維能力、分析能力、組織能力、策劃能力和創(chuàng)意能力。

三、教學(xué)方法：從重講授轉(zhuǎn)向重互動(dòng)

在文學(xué)理論課堂上，講授法至今仍然是一種主要的傳統(tǒng)教學(xué)方法，這源于它自身的優(yōu)勢和特點(diǎn)。在講授法中，教師始終居于主導(dǎo)位置，對課堂環(huán)境擁有充分的主導(dǎo)權(quán)，能夠準(zhǔn)確地掌握教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、節(jié)奏和體系，所以有利于系統(tǒng)化知識(shí)傳授、提高教學(xué)效率、控制教學(xué)進(jìn)程。但它的不足也顯而易見：第一，講授法本質(zhì)上說是一種單向信息傳遞模式，具體表現(xiàn)為老師講、學(xué)生聽，學(xué)生始終是被動(dòng)的信息接受者，缺乏必要的反饋。第二，講授法實(shí)施過程中，采取的是一對多的同一模式，學(xué)生往往被視為是同質(zhì)的個(gè)體，因而無法兼顧基于興趣愛好、知識(shí)基礎(chǔ)、行為習(xí)慣、理解能力而產(chǎn)生的個(gè)體差異。第三，講授法存在著重理論而輕實(shí)踐的普遍傾向，從定義到定義、從理論到理論，忽視了課堂教學(xué)中學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)和提高。［5］74

創(chuàng)新教學(xué)方法是文學(xué)理論教學(xué)改革的題中應(yīng)有之義，而項(xiàng)目中心式互動(dòng)教學(xué)法是我們正在努力探索和完善的新型組合教法。所謂項(xiàng)目中心式互動(dòng)教學(xué)法，不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)中多種要素之間的互動(dòng)性，而且突出互動(dòng)性必須指向明確且集中，而設(shè)計(jì)合理的項(xiàng)目正是互動(dòng)性的中心內(nèi)核。圍繞這個(gè)內(nèi)核可以形構(gòu)不同層次、向度和要素之間的互動(dòng)性網(wǎng)絡(luò)，從而打破講授式教學(xué)方法的痼疾，提高學(xué)生的課堂參與度和融入感，切實(shí)踐行教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐性和應(yīng)用性價(jià)值取向，通過教學(xué)方法的創(chuàng)新使文學(xué)理論課堂真正地“活”起來、“動(dòng)”起來。以文學(xué)作品出版項(xiàng)目為例，全班可以分成由5-6人組成的若干小組，教師提供若干小說、詩歌、散文、戲劇等不同類型的文學(xué)作品，設(shè)定一個(gè)情境，即各小組是某出版社的編輯出版團(tuán)隊(duì)，由各小組自行分工、確定負(fù)責(zé)人并選擇一部文學(xué)作品作為意向性出版物，接著要深入研讀作品，然后要求各小組合作完成從文學(xué)風(fēng)格、文學(xué)體裁、審美意蘊(yùn)、消費(fèi)受眾等角度切入的分析報(bào)告，在此分析報(bào)告的基礎(chǔ)上完成創(chuàng)意性出版策劃案的寫作，最后進(jìn)行課堂分享和交流。在這個(gè)項(xiàng)目的完成過程中，文學(xué)理論發(fā)揮著重要的基礎(chǔ)作用，但又不是傳統(tǒng)講授式課堂中簡單的概念化灌輸，而是結(jié)合實(shí)際的文學(xué)作品去幫助學(xué)生理解什么是文學(xué)的風(fēng)格、題材、審美、意蘊(yùn)、消費(fèi)等。關(guān)鍵之處還在于，在項(xiàng)目實(shí)施和達(dá)成過程中，師生之間有互動(dòng)，學(xué)生之間有互動(dòng)，課程之間有互動(dòng)（如文學(xué)理論與文化創(chuàng)意案例研究、文化產(chǎn)業(yè)學(xué)、應(yīng)用寫作、演講與口才等課程相互銜接、互相促進(jìn)），課堂內(nèi)外有互動(dòng)（如明確意向性出版物的消費(fèi)受眾不僅需要對作品本身進(jìn)行分析，還需要進(jìn)行廣泛的市場和社會(huì)調(diào)查研究），知識(shí)與能力之間也產(chǎn)生了互聯(lián)。項(xiàng)目中心式互動(dòng)教學(xué)法能夠改變傳統(tǒng)講授法的單向知識(shí)傳輸模式，使得我們在和學(xué)生一起動(dòng)腦、動(dòng)心、動(dòng)手的過程中更加注重學(xué)生的能力培養(yǎng)。

四、教學(xué)評價(jià)：從重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程

教學(xué)評價(jià)是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)對教學(xué)活動(dòng)過程與結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的行為過程，它的主要功能是為教學(xué)決策服務(wù)，但其本身同時(shí)又是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中不可分割的重要部分。一般而言，教學(xué)評價(jià)包括兩個(gè)部分：一是對教學(xué)過程中教師“教得如何”的評價(jià)，二是對學(xué)生“學(xué)得如何”的評價(jià)。因此，教學(xué)評價(jià)不僅是對教師教學(xué)活動(dòng)的開展進(jìn)行診斷和完善的可靠手段，而且也是對學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)過程和終極結(jié)果進(jìn)行檢測和評估的不二法門。我們這里主要談后者，即對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果，作為施教者的教師如何開展評價(jià)。

由于我們以往所選用的文學(xué)理論教材突出學(xué)術(shù)性、理論性、系統(tǒng)性特點(diǎn)，在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)我們自然傾向于以知識(shí)為中心，而且主要偏向于美國心理學(xué)家安德森所說的“陳述性知識(shí)”，這類知識(shí)“在大腦中一般以圖式、命題或命題網(wǎng)絡(luò)等方式進(jìn)行表征，它有助于在人們的頭腦中形成外部世界的畫卷、框架……其學(xué)習(xí)可以采取機(jī)械記憶的方式進(jìn)行”。相應(yīng)地，我們在開展教學(xué)評價(jià)時(shí)，則更加注重“考查基本事實(shí)、概念、原理的掌握程度”。［6］366落實(shí)到具體的操作層面上，常見的評價(jià)方法則是以試卷測試的形式進(jìn)行，并以卷面分?jǐn)?shù)表征和決定學(xué)習(xí)效果。如果依照傳統(tǒng)的文學(xué)理論課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)評價(jià)似乎恰如其分。文學(xué)理論的本質(zhì)不正是研究和探索文學(xué)基本原理的嗎？文學(xué)理論教學(xué)課堂上我們老師不正是在向?qū)W生兜售著一個(gè)又一個(gè)概念、范疇嗎？學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程時(shí)不都是以比拼“最強(qiáng)大腦”式的死記硬背獲得成績和學(xué)分的嗎？

我們也許不能武斷地說，這種以絕對結(jié)果為唯一標(biāo)準(zhǔn)的文學(xué)理論課程教學(xué)評價(jià)方式已經(jīng)過時(shí)，尤其對于研究性高等院校的中文專業(yè)學(xué)生來說，在本科階段的專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)中，這樣的評價(jià)方式依然存在合理性。但是，對于正處于向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中的地方本科院校來說，這種教學(xué)評價(jià)方式的匹配度和適恰性顯然要大打折扣。因?yàn)閼?yīng)用技術(shù)大學(xué)背景下的中文專業(yè)，人才培養(yǎng)的規(guī)格必然并且已經(jīng)開始發(fā)生重大變化，文學(xué)理論教學(xué)的評價(jià)方式同樣要隨之發(fā)生改變。如何改變呢？盡管教學(xué)評價(jià)方式的改變涉及諸多復(fù)雜的指標(biāo)體系，但從類型層面而言，我們要從結(jié)果性評價(jià)積極轉(zhuǎn)向過程性評價(jià)。過程性評價(jià)不再通過制定標(biāo)準(zhǔn)化的試題與答案、用高度統(tǒng)一的評價(jià)尺度和最終量化的結(jié)果覆蓋整個(gè)學(xué)習(xí)過程的評價(jià)，轉(zhuǎn)而更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性、積極性、參與性和差異性，特別強(qiáng)調(diào)教師要關(guān)注學(xué)生在課堂上的活躍程度、發(fā)言次數(shù)與質(zhì)量、承擔(dān)的任務(wù)量與完成過程、顯著的個(gè)體特點(diǎn)與能力優(yōu)長等。因此，過程性教學(xué)評價(jià)是一種形成性的、質(zhì)性的評價(jià)方式，有助于我們克服結(jié)果性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化、模式化的缺陷，也為學(xué)生在文學(xué)理論課堂中釋放更大潛能創(chuàng)設(shè)條件。

［1］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室.《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》公開征求意見稿［N］.人民日報(bào)，2010-03-01（005）.

［2］焦新.地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展呼喚頂層設(shè)計(jì)［N］.中國教育報(bào)，2014-01-06（004）.

［3］童慶炳.文學(xué)理論教程·初版后記［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［4］李如密.教學(xué)目標(biāo)與目標(biāo)教學(xué)［J］.中國教育學(xué)刊，1997（5）：39-42.

［5］閆廣軍.傳統(tǒng)講授式教學(xué)的利弊及改進(jìn)［J］.中國教育技術(shù)裝備，2012（12）：73-75.

［6］李尚衛(wèi)、潘洪建.教學(xué)評價(jià)：關(guān)注過程，尊重差異［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2005（11）：366-368.

An Exp loration of Literary Theory Teaching in Applied Technology Colleges

GUAN Yong
（School of Humanities，Changshu Institute of Technology，Changshu 215500，China）

With the deepening of the new higher education reform in China，an applied technology college is becoming a rational and realistic choice ofmost local undergraduate universities.In this background，Chinese language major must center on cultivating applied technological talents.Literary theory as a basic course of Chinese languagemajor should need the innovation and reform in four important respects including teachingmaterial，teaching goal，teaching method and teaching evaluation，in order to explore the new teaching path and mode for cultivating applied technological talents in Chinese languagemajor.

applied technology college；literary theory；course teaching

G420

A

1008-2794（2014）06-0085-03

2014-05-08

常熟理工學(xué)院“教學(xué)內(nèi)涵建設(shè)年”立項(xiàng)項(xiàng)目“《文學(xué)概論》研究性特色課程”（jxnh2014034）

管勇（1984—），男，江蘇如東人，講師，文學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槲膶W(xué)理論。