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    基于知識建構(gòu)視角的探究式教學(xué)低效性研究*

    2014-03-30 05:34:20
    當(dāng)代教育科學(xué) 2014年12期
    關(guān)鍵詞:共同體建構(gòu)情境

    ●張 欣

    基于知識建構(gòu)視角的探究式教學(xué)低效性研究*

    ●張 欣

    知識的性質(zhì)與教育活動有著密切的關(guān)系,知識觀的變化會影響甚至決定一個教學(xué)活動的效果,傳統(tǒng)唯理性知識觀主導(dǎo)下的探究式教學(xué)有效性偏低。本文擬從知識建構(gòu)的視角來探討探究式教學(xué)的內(nèi)涵,并從探究式教學(xué)本質(zhì)理解上的誤區(qū)、目標(biāo)取向的偏頗、操作過程把握不當(dāng)、評價體系不完善等方面對傳統(tǒng)知識觀下探究式教學(xué)的低效性進(jìn)行病理分析。最后,在反思探究式教學(xué)低效的基礎(chǔ)上,從探究式教學(xué)的四大基本理念:自主權(quán)利、探究共同體、情境脈絡(luò)、結(jié)果多樣化入手,闡釋提高其有效性的措施。

    知識建構(gòu);探究式教學(xué);教學(xué)低效性

    經(jīng)過長期的不懈探索,探究式教學(xué)已作為一種重要的教學(xué)方式而被廣泛采納。但在實(shí)踐中,由于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是建立在 “客觀的”、“絕對的”、“普遍的”唯理性知識觀基礎(chǔ)上的,作為知識載體的教材和知識傳遞者的教師便都處于絕對權(quán)威地位,所以,知識霸權(quán)和教師霸權(quán)的現(xiàn)象普遍存在于課堂之中。學(xué)生的自主性、能動性和主體性喪失,很多探究式教學(xué)有名無實(shí),有效性偏低:一是自主性的丟失,學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中呈現(xiàn)“他主性”,自主權(quán)利被基本剝奪。二是探究性的缺失,探究的各個環(huán)節(jié)和步驟是預(yù)設(shè)好的,結(jié)果也是規(guī)范性的,學(xué)生個體知識的合法性與價值被否定,偏離了探究的本質(zhì)。三是體驗性的喪失,因只關(guān)注學(xué)生探究的形式結(jié)果,而湮沒了探究知識的情境性、社會建構(gòu)性等特點(diǎn),也忽視學(xué)生在體驗探究過程中情感態(tài)度價值觀等深層次指標(biāo)上的發(fā)展。如何才能走出這種教學(xué)低效的境地?

    一、知識建構(gòu)視角下探究式教學(xué)的內(nèi)涵

    傳統(tǒng)的教學(xué)活動一般是以唯理性的知識觀為基礎(chǔ)的,而作為知識主要傳遞者的教師所秉持的知識觀將會決定教學(xué)活動的性質(zhì)。[1]唯理性的知識觀認(rèn)為知識是對外部世界的絕對的正確表征,是脫離于各種具體情境的普適性法則,具有絕對權(quán)威的地位。它是外在于我們的定理規(guī)則,學(xué)生作為知識的接受者,只需要將知識從外部輸入即可,那么,教師的教學(xué)方式必傾向于采用高效快捷的灌輸式??梢哉f,教師和學(xué)生都是傳統(tǒng)知識觀導(dǎo)向下的奴隸,各自的主體性都被消解。因此探究式教學(xué)必然要以新的知識觀為基礎(chǔ)。建構(gòu)視角下的知識觀認(rèn)為知識在本質(zhì)上是建構(gòu)性的,它是學(xué)生在與外部環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上生成的產(chǎn)品。知識不能夠獨(dú)立于學(xué)生而客觀存在,缺乏學(xué)生的認(rèn)識興趣及其他許多與認(rèn)識行為相關(guān)的條件,就不會有任何的知識生成。其中社會性的相互作用尤為重要,它為知識的建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個廣泛的探究共同體,與物理環(huán)境一起為學(xué)生知識的建構(gòu)提供豐富的資源和支持。而真實(shí)自然的多樣化情境是激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣和利于認(rèn)知行為的重要因素,學(xué)生在這種開放性的學(xué)習(xí)情境中建構(gòu)起多樣化、個性化的知識。探究式教學(xué)旨在發(fā)展學(xué)生的自主探究和建構(gòu)的能力,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和批判質(zhì)疑精神,那么,就必須超越傳統(tǒng)觀念的束縛,以這種新的知識觀為導(dǎo)向,構(gòu)建自己的基本理念。

    綜上可知,在建構(gòu)視角知識觀導(dǎo)向下的探究式教學(xué),強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的情境性、社會性。所以,探究式教學(xué)是指在真實(shí)自然、非良性結(jié)構(gòu)的情境中,通過探究共同體即知識建構(gòu)共同體成員之間的合作與交流,學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)多樣化知識的過程。[2]

    二、傳統(tǒng)知識觀主導(dǎo)下探究式教學(xué)低效性的病理分析

    由于深受傳統(tǒng)知識觀的影響,教師在觀念上的轉(zhuǎn)變存在很大困難,以致在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了大量低效的課堂,有些甚至偏離了探究式教學(xué)的宗旨方向。

    (一)探究式教學(xué)本質(zhì)理解上的誤區(qū)

    探究式教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,自主建構(gòu)知識的過程。在探究過程中,隨著知識性質(zhì)的改變,不僅知識問題上的權(quán)威主義被瓦解,教師也必將從霸權(quán)地位上走下來,成為探究共同體的一員與學(xué)生一起建構(gòu)知識、生成意義。探究的目的也即是要促使學(xué)生的主體性的完成,只有讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中擁有提問、反思與批判的資格與權(quán)力,學(xué)生才能建構(gòu)屬于自己的知識,生成一個完整的人。所以,探究式教學(xué)的規(guī)定性本質(zhì)也可理解為給予學(xué)生自主權(quán),使學(xué)生在探究過程中具有充分的話語權(quán)。然而實(shí)踐中,很多教師開展探究性活動不得其精髓,只得其皮毛,按照固定的框架思路、機(jī)械的步驟牽引著學(xué)生的思維,學(xué)生無自主性可言,所得知識還都是標(biāo)準(zhǔn)化的唯理性認(rèn)知結(jié)果。甚至有些教師認(rèn)為探究式教學(xué)就是讓學(xué)生參與自己的課堂,通過幾個為數(shù)不多的低水平問題提問,就達(dá)到了共同探究的效果,殊不知封閉式的低質(zhì)量問題不僅不是探究活動里必要的條件,甚至?xí)璧K學(xué)生高級思維的展開。還有些教師直接放手,把探究任務(wù)全權(quán)交予學(xué)生,認(rèn)為這是體現(xiàn)學(xué)生自主權(quán)利的高明之策,卻完全忽略了學(xué)生知識不完全和能力有限的現(xiàn)狀。在這種無方向性的探究之中,學(xué)生很容易迷失,浪費(fèi)了學(xué)生本應(yīng)成長和體驗的機(jī)會。

    (二)目標(biāo)取向的偏頗

    傳統(tǒng)知識觀意義下的學(xué)校僅僅只是知識的傳授與接收的場所,這種知識完全是外在于學(xué)生,遠(yuǎn)離學(xué)生生活的結(jié)構(gòu)良好的標(biāo)準(zhǔn)化知識。這種工具性的價值取向現(xiàn)在還充斥在很多學(xué)校和教師心中,全然不顧素質(zhì)教育以及全面發(fā)展的決策倡導(dǎo)。這種偏頗的目標(biāo)取向很顯然與探究式教學(xué)的目標(biāo)宗旨相沖突。探究式教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生知識掌握的智力方面的目標(biāo),更為注重的是學(xué)生情感態(tài)度價值觀方面的生成狀況,注重學(xué)生在探究活動中的體驗過程,以及探究意識、問題意識和主體意識的培養(yǎng)??偟膩碚f,它重視學(xué)生主體建構(gòu)的過程甚于結(jié)果。這種目中無人的“輸入—產(chǎn)出”式的目標(biāo)取向,是探究式教學(xué)異化的深層次原因,只能培養(yǎng)出千人一面的無主體性、無個性的工具價值的人。

    (三)操作過程把握不當(dāng)

    由于傳統(tǒng)知識觀念延伸出的權(quán)威型和控制性教學(xué)文化的長期作用,教師對于賦權(quán)學(xué)生的度很難把握得當(dāng),在對學(xué)生的探究引導(dǎo)過程中總是不由自主的過度干涉,以期控制學(xué)生的思維,使其按照自己預(yù)設(shè)的步驟來進(jìn)行探究,結(jié)果學(xué)生的自主探究異化為教師主宰的“他主式”探究。在這種“他主式”探究下,學(xué)生的自主性、探究過程的探究性以及學(xué)生主體性的發(fā)展都將落空。實(shí)踐中,教師為了能夠控制課堂及學(xué)生的進(jìn)度,往往將整個課堂預(yù)設(shè),很多時候不僅學(xué)生學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容是事先確定的,就是課堂上教師所提問題的答案在絕大多數(shù)情況下也是事先確定好的,甚至對學(xué)生提出的預(yù)設(shè)之外的問題不予理會。此外,探究教學(xué)非常注重教師和學(xué)生之間形成的探究共同體,注重各成員之間平等的合作與交流。學(xué)生在交流、商議的過程中,不僅能夠達(dá)到對問題的更深層次的理解和建構(gòu),還能對自己的思維過程進(jìn)行反思與監(jiān)控。教師通過參與學(xué)生的探究過程,不僅能夠適時引導(dǎo)點(diǎn)撥甚至質(zhì)疑學(xué)生的探究,還能得到學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的反饋。然而,實(shí)際課堂中,不僅教師仍固守其話語霸權(quán)地位,師生之間無平等可言,就是學(xué)生同伴之間也缺少互動和交流。

    (四)評價體系不完善

    由于探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者建構(gòu)起多樣化、情境化、個性化的知識,因此,探究結(jié)果就不是標(biāo)準(zhǔn)化唯一的形式。而且探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的價值取向,所以對其進(jìn)行評價時不僅要看建構(gòu)的知識結(jié)果是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案以及學(xué)生智力方面的提高狀況,更要注重學(xué)生探究過程中的表現(xiàn)和情感態(tài)度方面的轉(zhuǎn)變。但是在實(shí)際操作中,由于觀念技術(shù)等原因,沒有建構(gòu)一套適切性、可操作性強(qiáng)的評價體系。在相關(guān)的評價體制建設(shè)滯后情況下,教師一般仍舊遵從傳統(tǒng)的紙筆測驗定量評價學(xué)生。這種只重選拔與淘汰,而忽視診斷與發(fā)展功能的評價體系不僅不符合探究式教學(xué)的宗旨,還會限制它的功效以及長遠(yuǎn)發(fā)展前景。

    三、提高探究式教學(xué)效果的措施

    為了改變傳統(tǒng)知識觀主導(dǎo)下的探究式教學(xué)的低效現(xiàn)狀,真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,必須回歸教學(xué)本身,從探究式教學(xué)的四大基本理念:自主權(quán)利、探究共同體、情境脈絡(luò)、結(jié)果多樣化來闡釋提高探究式教學(xué)有效性的措施。

    (一)確保學(xué)生自主權(quán)利的體現(xiàn)

    在新的知識觀下,探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的自主建構(gòu),教師應(yīng)給予學(xué)生充分的自主空間和權(quán)利。而且,這種自主權(quán)利要貫穿于探究的全程,即問題生成階段、探究方案的設(shè)計與實(shí)施階段以及最終的總結(jié)與反思階段。

    1.探究目標(biāo)即問題的生成階段

    在探究式教學(xué)中,學(xué)生有權(quán)利參與目標(biāo)的制定,這樣生成的探究問題學(xué)生才會自覺地?fù)?dān)負(fù)起更多的責(zé)任。通常,這種探究目標(biāo)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下依據(jù)自己的水平和認(rèn)知興趣制定的,是內(nèi)部驅(qū)動式的,相對教師制定的認(rèn)同與掌握、效率與控制、可測量與精確的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo),學(xué)生參與使目標(biāo)不僅更具有生成意義價值,也使學(xué)生的主體性得以體現(xiàn)。

    2.探究方案的設(shè)計與實(shí)施階段

    在探究方案的設(shè)計與實(shí)施階段,學(xué)生享有充分的自主權(quán),教師在探究過程中,從決策者和講授者的身份轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和幫助者,每個學(xué)生在這個知識建構(gòu)共同體中都具有平等的話語權(quán),通過討論交流以批判性的態(tài)度審視自己和他人知識的合理性。教師作為共同體的一員發(fā)揮獨(dú)特的引領(lǐng)作用,且隨著學(xué)生探究技能的日益成熟和發(fā)展,教師會逐漸淡出。

    3.總結(jié)與反思階段

    在總結(jié)與反思階段,學(xué)生的自主權(quán)顯得尤為重要。通過探究共同體成員間的討論與協(xié)商,學(xué)生可能會主動地轉(zhuǎn)變或重構(gòu)自己的知識,從而達(dá)成共識。但更多時候由于經(jīng)驗背景不同,學(xué)生最終建構(gòu)起多樣化、個性化的知識,教師應(yīng)允許并鼓勵這種發(fā)散性思維,這有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的提高和多元能力的發(fā)展。

    (二)促進(jìn)探究共同體的運(yùn)行

    探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是一個主動參與和探究的過程,建構(gòu)主體通過協(xié)同與合作的方式進(jìn)行知識的理解和建構(gòu)。這與傳統(tǒng)的課堂中教師直接將準(zhǔn)備好的知識輸入給學(xué)生很不相同,需要教師的教學(xué)智慧引領(lǐng)共同體成員的集體進(jìn)步。教師既需要完全融入共同體,成為平等的一員,又需要時刻清醒自己引導(dǎo)者的身份,及時推動學(xué)生的前進(jìn)。當(dāng)然,教師的引導(dǎo)力度應(yīng)根據(jù)具體的探究情況來確定,既要避免過度干涉,又要免除走向?qū)W生因沒有方向而迷失的誤區(qū),可以從教師對每個環(huán)節(jié)都作具體指導(dǎo)的引導(dǎo)性探究教學(xué),發(fā)展到教師減少指導(dǎo)強(qiáng)度的合作式探究教學(xué),再到師生共同提出探究主題,過程基本由學(xué)生操控的自主式探究教學(xué)。[3]可以說,在整個教學(xué)過程中,無論是教師的教,還是學(xué)生的學(xué),都是在師生協(xié)商的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,傳統(tǒng)的統(tǒng)治與被統(tǒng)治關(guān)系被消解和超越。

    (三)注重情境脈絡(luò)的設(shè)置

    傳統(tǒng)的知識觀決定了課堂教學(xué)的 “去情境性”特點(diǎn),教師的教學(xué)活動就是將一組概括性的規(guī)則知識從外部傳輸給學(xué)生的過程。這種情況下,學(xué)生知識的習(xí)得一般只是低層次的記憶理解過程,只能夠應(yīng)用于結(jié)構(gòu)良好的知識情境。一旦遇到需要學(xué)生自己辨別問題條件及目的的真實(shí)具體情境時,學(xué)生往往不知所措,這種知識學(xué)習(xí)方式嚴(yán)重抑制了教學(xué)效果。探究式教學(xué)則非常注重學(xué)生學(xué)習(xí)的具體性和非結(jié)構(gòu)性一面,探究活動的展開是以一定的情境為依托的。一般探究活動是在真實(shí)自然、非良性結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)情境中開展,始終保持著一種“開放”、“寬松”、“平等”和“多樣化”的教學(xué)環(huán)境,促使每個學(xué)生都能夠積極、自覺和主動地參與進(jìn)知識建構(gòu)的過程中。[4]而且教師設(shè)置的情境一般是與現(xiàn)實(shí)世界相通的,并且以學(xué)生原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為生長點(diǎn),利于學(xué)生對知識聯(lián)結(jié)點(diǎn)的順暢提取和遷移。學(xué)生對于情境性知識的學(xué)習(xí)首先需要識別問題,去除無關(guān)障礙,然后才能建構(gòu)具體問題的解決思路。所以,良好情境的設(shè)置不僅能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲,而且利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力。

    (四)鼓勵建構(gòu)結(jié)果的多樣化

    允許建構(gòu)結(jié)果的多樣化既保證了每個學(xué)生自主建構(gòu)知識的權(quán)利,也使學(xué)生“認(rèn)識”、“理解”和“尊重”新的知識觀下知識以及認(rèn)知方式多樣化的重要性,并從中不斷提高自己的認(rèn)識能力。有些教師在探究過程中表現(xiàn)很好,但在結(jié)論處卻拋出定論給學(xué)生。學(xué)生在這種思路影響之下,由于惰性或者迎合教師之意,很可能從一開始就揣測教師的想法,遵循既定的探究步驟,使高級思維的運(yùn)用落空,最終抑制了學(xué)生的探究積極性和發(fā)散思維的培養(yǎng),不利于探究能力的提高。在強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性、情境性的同時,探究過程必須保持開放性,由于學(xué)生的知識和經(jīng)驗背景不同,每個人的建構(gòu)內(nèi)容甚至方式都會有所差異。雖然經(jīng)過探究共同體之間的協(xié)商和爭論,學(xué)生有可能達(dá)到共識,但是探究式教學(xué)并不強(qiáng)調(diào)結(jié)果的唯一,相反,教師要肯定學(xué)生的多樣化建構(gòu)結(jié)果。當(dāng)然,在允許建構(gòu)結(jié)果本身的多樣化之時,教師應(yīng)鼓勵學(xué)生建構(gòu)結(jié)果形式的多樣化,特別是在科學(xué)實(shí)踐探究活動中,學(xué)生既可以通過匯報討論達(dá)成一個共識,也可以書面報告的形式呈現(xiàn)自己的成果,或者建構(gòu)出一種模型作品。

    [1]溫正胞.知識觀的變化與主體性教育的發(fā)展[J].教育研究與實(shí)驗,2003(3):22.

    [2]任長松.探究式學(xué)習(xí)—學(xué)生知識的自主建構(gòu)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2005.20-21.

    [3]楊承印,馬艷芝.我國“探究教學(xué)”研究十年[J].教育學(xué)報,2007(2):48.

    [4]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001. 364.

    (責(zé)任編輯:劉君玲)

    (1)重慶市教育科學(xué)規(guī)劃課題:哲學(xué)人類學(xué)視野下教學(xué)活動人化回歸與學(xué)生完整性發(fā)展研究(項目編號:2012-GX-028)。(2)重慶市社會科學(xué)規(guī)劃博士項目:哲學(xué)人類學(xué)視野下教學(xué)活動人化回歸的現(xiàn)實(shí)障礙和實(shí)踐策略研究(項目編號:2012BS21)。

    張 欣/西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生,主要從事課程與教學(xué)論研究

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