被遮蔽的主體性*
——我國(guó)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究

●易森林

被遮蔽的主體性*
——我國(guó)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究

●易森林

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，是教育理論界一個(gè)頗受關(guān)注的問(wèn)題。但由于看問(wèn)題的角度或理論依據(jù)的不同，所以，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題存在著諸多的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)中存在著以二元論為依據(jù)、認(rèn)為教育實(shí)踐是有待教育理論去重構(gòu)的局限性。

教育理論；教育實(shí)踐；關(guān)系

自改革開(kāi)放以來(lái)，在我國(guó)，很多領(lǐng)域似乎存在這樣一種現(xiàn)象，學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)理論、技術(shù)使我們得到了迅速發(fā)展。在教育領(lǐng)域，也不缺少理論，但教育實(shí)踐中并沒(méi)有取得如其他領(lǐng)域那么大的發(fā)展。這一現(xiàn)象，促使國(guó)內(nèi)很多學(xué)者去探究教育理論與教育實(shí)踐之間到底是一種什么樣的關(guān)系，如何實(shí)現(xiàn)二者的相互促進(jìn)？等等。本文對(duì)中國(guó)關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系研究的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并試圖就這些研究當(dāng)中存在的問(wèn)題提出自己的觀點(diǎn)。

一、教育理論與教育實(shí)踐之間統(tǒng)一的關(guān)系

（一）從二元認(rèn)識(shí)論來(lái)看教育理論與教育實(shí)踐的統(tǒng)一關(guān)系

所謂“從二元認(rèn)識(shí)論來(lái)看”，即通常哲學(xué)教科書(shū)上所講的，理論是對(duì)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)和客觀反映，實(shí)踐是理論檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，是理論的動(dòng)力和最終目的，二者最終是統(tǒng)一的。而教育理論與教育實(shí)踐是理論與實(shí)踐的具體化，所以教育理論與教育實(shí)踐也是統(tǒng)一的。

首先，從理論與實(shí)踐的關(guān)系推論出教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。如有學(xué)者直接說(shuō)，按照馬克思主義的認(rèn)識(shí)論，理論和實(shí)踐之間的關(guān)系本質(zhì)上是相互聯(lián)系的，這種聯(lián)系……是由實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的對(duì)立統(tǒng)一邏輯地決定的。教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系當(dāng)然也不例外。[1]另有學(xué)者依據(jù)理論與實(shí)踐是相輔相成的，實(shí)踐是理論的來(lái)源，是理論發(fā)展的動(dòng)力，是檢驗(yàn)理論的標(biāo)準(zhǔn)，是理論發(fā)展的目的，理論的價(jià)值要在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)，所以，教育理論與教育實(shí)踐之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。[2]還有學(xué)者也是直接依據(jù)理論來(lái)源于實(shí)踐；理論又高于實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐的發(fā)展；理論需要聯(lián)系實(shí)踐，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)；理論和實(shí)踐還具有相對(duì)的獨(dú)立性，而認(rèn)為教育理論與教育實(shí)踐是對(duì)立統(tǒng)一的。[3]

其次，將對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的分析代替了對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的分析。如有學(xué)者指出“有了理論而不指導(dǎo)實(shí)踐，如同有了工具卻不生產(chǎn)；有了理論而不應(yīng)用，如同有了農(nóng)具卻不耕種?！憩F(xiàn)了理論與實(shí)踐的對(duì)稱關(guān)系，所謂對(duì)稱關(guān)系，即具有變化中的不變性?！碚撆c實(shí)踐是不可分割的整體?！盵4]

第三，將理論與實(shí)踐關(guān)系蘊(yùn)含在對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的分析之中。如有學(xué)者認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，實(shí)質(zhì)上是教育的理性邏輯與教育的實(shí)踐邏輯的關(guān)系，而教育的理性邏輯與實(shí)踐邏輯是統(tǒng)一的，因?yàn)榻逃碚摰倪壿嬓问绞菍?duì)教育存在邏輯的反映，即認(rèn)識(shí)邏輯應(yīng)與客觀事物的存在邏輯相一致，因此，教育理論與教育實(shí)踐在邏輯上是統(tǒng)一的。而且，教育理論與教育實(shí)踐還在現(xiàn)實(shí)上是統(tǒng)一，即教育理論在構(gòu)造理論大廈時(shí)具有實(shí)踐意識(shí)和正確的實(shí)踐觀念，教育實(shí)踐集團(tuán)在摸索實(shí)踐策略時(shí)，具有理論意識(shí)和正確的認(rèn)識(shí)能力。[5]

這種觀點(diǎn)是將教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系局限于近代認(rèn)識(shí)論思維。首先，似乎在任何具體的教育實(shí)踐背后存在著一個(gè)普遍的“本質(zhì)”，這個(gè)普遍的“本質(zhì)”是一種本體論上的先在的東西，并且是獨(dú)立于教育實(shí)踐的。這就在預(yù)先判斷中將教育理論與教育實(shí)踐分割了，然后再來(lái)尋找證明這個(gè)“預(yù)判”的證據(jù)，并為解決這個(gè)問(wèn)題而開(kāi)出處方，其中最多的就是尋找各種各樣的中介，包括實(shí)體的中介機(jī)構(gòu)、觀念或理論或思維、政策、模式、行動(dòng)研究、教育敘事研究、教育機(jī)智、多重中介。

這依然是一種“我思故我在”的思維方式，“我在”（存在）是因?yàn)椤拔宜肌保ㄕJ(rèn)識(shí)），“認(rèn)識(shí)”就成為了“存在”的前提，“認(rèn)識(shí)”當(dāng)然也就獨(dú)立于“存在”而在。正因?yàn)椤罢J(rèn)識(shí)”是“存在”的前提，所以“認(rèn)識(shí)”當(dāng)然也就對(duì)“存在”起到了實(shí)際的控制作用。因此，將教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系局限于認(rèn)識(shí)論思維，也暴露了教育理論對(duì)教育實(shí)踐控制、束縛、指導(dǎo)的欲望。

其次，彰顯了自己的主體性，卻是將教育實(shí)踐置于客體地位為前提的，這樣教育實(shí)踐就是客觀的，只是等待著被理性地認(rèn)識(shí)，等待著被理性認(rèn)識(shí)去重構(gòu)、控制。

最后，在彰顯自己的主體性之時(shí)，恰恰是忘記了人本身。主體只是抽象化的一般意識(shí)，而不是有血有肉的，既理性且感性，生活在特殊的歷史條件下的具體的、完整的人。

（二）從實(shí)踐哲學(xué)來(lái)看教育理論與教育實(shí)踐的統(tǒng)一關(guān)系

持此觀點(diǎn)者都是基于古希臘時(shí)期對(duì)“理論”和“實(shí)踐”及其關(guān)系的理解和伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)，來(lái)確定教育理論與教育實(shí)踐之間是統(tǒng)一的。如有學(xué)者基于伽達(dá)默爾對(duì)“實(shí)踐”和“理論”的理解——反對(duì)只把實(shí)踐作為科學(xué)理論和技術(shù)技藝的應(yīng)用這種狹隘的實(shí)踐觀，而將實(shí)踐視為最廣泛意義上的人類生活，同時(shí)他認(rèn)為，“理論”在古希臘之原初意義，是作為一個(gè)代表團(tuán)或團(tuán)體的一員參與某種崇奉神明的祭祀活動(dòng)。因此，理論與實(shí)踐是本然統(tǒng)一的——而認(rèn)為，教育理論，不是由抽象概念所堆積的理論之知，也不是由固定程序所操作的技術(shù)之知，而是活生生的實(shí)踐之“知”，所以教育理論與實(shí)踐也是本然統(tǒng)一的。[6]另有學(xué)者也認(rèn)為，從實(shí)踐哲學(xué)來(lái)看，原初的“理論”特征是主客關(guān)聯(lián)，因?yàn)樗灰造o觀為目的，而是以對(duì)客體的行為以及怎樣行為為目的，這必然使它不能以單純客觀性為理想，而只能以主體的主動(dòng)參與為理想；亞里士多德的“實(shí)踐”則意味著人類生存的全部事實(shí)，以及一切人類的行為和人在世界中的自我設(shè)定，所以理論與實(shí)踐是本然統(tǒng)一的。據(jù)此，在實(shí)踐哲學(xué)看來(lái)，教育理論不是對(duì)教育實(shí)踐的‘鏡式’反映，教育實(shí)踐也不是教育理論構(gòu)造的對(duì)象和應(yīng)用的環(huán)節(jié)，教育理論總是表現(xiàn)在具體的教育實(shí)踐中，在參與教育實(shí)踐，參與人之為人的活動(dòng)中成就自身。教育理論和實(shí)踐就在這種參與中實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。[7]有的學(xué)者則基于古希臘時(shí)期對(duì)“理論”與“實(shí)踐”的理解，即“理論”與“實(shí)踐”之間并非是知與行、思與做的區(qū)分，而是兩種社會(huì)生活方式的差異，每種生活方式都體現(xiàn)了人之主體的道德訴求和歷史使命，每一種活動(dòng)方式都在以對(duì)方為背景而行動(dòng)，并且借助人的主體性而相互交換、轉(zhuǎn)化。因此，他認(rèn)為“教育理論與教育實(shí)踐不是理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐驗(yàn)證理論的簡(jiǎn)單的、對(duì)立的二元關(guān)系，而是教育理論與教育實(shí)踐建構(gòu)者對(duì)話、交流和共生的主體間生態(tài)學(xué)關(guān)系，……教育理論與教育實(shí)踐是以包容、接納對(duì)方為前提的，基于主體自組織的功能，無(wú)論教育理論活動(dòng)還是教育實(shí)踐活動(dòng)，都將對(duì)方視為自我存在、認(rèn)識(shí)和發(fā)展的背景，彼此既是對(duì)方的消費(fèi)者又是對(duì)方的生產(chǎn)者，借助于對(duì)話、反省、創(chuàng)造，建構(gòu)共生的自組織系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的良性互動(dòng)、和諧發(fā)展，從而達(dá)到主體視角下的教育理論和教育實(shí)踐的統(tǒng)一?！盵8]

事實(shí)上，亞里士多德并不完全贊同柏拉圖對(duì)理論生活的態(tài)度——認(rèn)為我們應(yīng)該完全服從于理論生活的理想，相反，亞里士多德力圖使實(shí)踐的和政治生活的理想同理論生活的優(yōu)先地位同樣取得合法性，所以，他認(rèn)為人們的生活有三種，即享樂(lè)的生活、政治的生活和沉思的生活，[9]同時(shí)，他也將實(shí)踐之學(xué)與理論之學(xué)及制作之學(xué)稱之為學(xué)科（思維）的三種。[10]而關(guān)于實(shí)踐之學(xué)，亞里士多德在談到明智時(shí)認(rèn)為，明智的人的特點(diǎn)就是關(guān)于考慮對(duì)于他自身是善的和有益的事情，……是指對(duì)于一種好生活總體上有益?！瓫](méi)有人考慮不變的事物。也沒(méi)有人會(huì)考慮他能力以外的事物。所以，既然科學(xué)包括證明，而對(duì)于那些其始點(diǎn)可變化的事物無(wú)法作出證明，既然人不可能去考慮那些必然的事物，明智就同科學(xué)以及技藝不同。明智不同于科學(xué)，是因?yàn)閷?shí)踐的題材包含著變化?！?，明智是一種同善惡相關(guān)的、合乎邏各斯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)。[11]因此，筆者認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，應(yīng)該是亞里士多德的實(shí)踐之學(xué)（政治學(xué)等）與實(shí)踐（政治）之間的關(guān)系，是一種哲學(xué)解釋學(xué)意義上的“理解”的關(guān)系。

（三）從批判理論來(lái)看教育理論與教育實(shí)踐的統(tǒng)一關(guān)系

持此觀點(diǎn)者主要是從分析哲學(xué)和批判理論出發(fā)，對(duì)以往以二元認(rèn)識(shí)論為根據(jù)的教育理論的概念作了澄清或重新的理解。他認(rèn)為，教育理論不是指“知識(shí)形式”的理論，而是批判性評(píng)價(jià)教育中的流行理論所包含的概念、信念、假設(shè)和價(jià)值的恰當(dāng)性的整個(gè)事業(yè)。在他看來(lái)，理論與實(shí)踐的關(guān)系并非是理論包含實(shí)踐，或來(lái)源于實(shí)踐，甚或是實(shí)踐的反映。相反，理論只有在實(shí)踐傳統(tǒng)信念及其辯護(hù)中經(jīng)受理性的批判，才能以改造體驗(yàn)和理解實(shí)踐的方式來(lái)改進(jìn)實(shí)踐。同時(shí)，他認(rèn)為，所謂教育理論，只能合乎邏輯地實(shí)際指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論，除此之外，別無(wú)它指。因此，實(shí)踐就不是一些脫離理論而存在的無(wú)思想的行為。[12]

二、教育理論與教育實(shí)踐之間相互滋養(yǎng)的關(guān)系

有學(xué)者認(rèn)為，實(shí)踐對(duì)于教育理論研究者來(lái)說(shuō)，具有滋養(yǎng)個(gè)人內(nèi)在理論的價(jià)值，而不是被指導(dǎo)、被改造對(duì)象。所以，從研究者來(lái)說(shuō)，避免理論和實(shí)踐脫離，就要把研究范圍從業(yè)已形成的理論拓展到正在進(jìn)行著的生動(dòng)的實(shí)踐，并培養(yǎng)新的研究能力，提升專業(yè)化水平，為理論與實(shí)踐作出貢獻(xiàn)。實(shí)踐者避免自己的實(shí)踐和理論脫離，就要把“研究性變革實(shí)踐”作為自我發(fā)展的、釋放創(chuàng)造潛能的途徑。因此，教育理論和教育實(shí)踐是一種相互滋養(yǎng)的動(dòng)態(tài)關(guān)系。[13]它需要通過(guò)理論研究者與實(shí)踐主體之間的交往與轉(zhuǎn)換，理論人與實(shí)踐人是平等的主體，彼此有內(nèi)在的相互需要，雙方互為前提，各自的生命發(fā)展只有在雙向建構(gòu)、雙向滋養(yǎng)和雙向轉(zhuǎn)化中才能實(shí)現(xiàn)。[14]

而有的學(xué)者則是通過(guò)消解教育理論的科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，從而消解了教育理論客觀規(guī)律的性質(zhì)，認(rèn)為教育理論既是對(duì)教育實(shí)踐的理解，又是對(duì)教育實(shí)踐的參與行為，知與行是互動(dòng)的。同時(shí)，教育實(shí)踐的啟動(dòng)也是出于對(duì)某種教育理論的接納，又在實(shí)踐過(guò)程中驗(yàn)證教育理論、發(fā)展教育理論。這是一個(gè)雙向的互動(dòng)關(guān)系。[15]

三、教育理論與教育實(shí)踐之間的緊張性關(guān)系

此觀點(diǎn)亦可根據(jù)觀點(diǎn)持有者的依據(jù)的不同而分為兩類：一類是根據(jù)理論與實(shí)踐之間既對(duì)立又統(tǒng)一的矛盾關(guān)系。如有學(xué)者基于“理論關(guān)注的是普遍的，不受背景限制的概括；而實(shí)踐關(guān)注的是具體的取決于背景的特定事例。理論處理的是抽象的概念；實(shí)踐處理的是具體的事實(shí)?！彼裕逃碚撆c教育實(shí)踐也就有各自的個(gè)性，即教育理論必然具有某種概括性、普遍性，而教育實(shí)踐是人的生活的一種存在和表現(xiàn)方式，必然會(huì)努力地?cái)[脫某種普遍性的束縛。這也就造成了兩者之間的不同性，不同步造成了兩者之間很大程度上的“脫離“。而正是“脫離”又使教育理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系存在著可能。而這種“聯(lián)系”不同于自然科學(xué)中的知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系，而是相互反思和批判。同時(shí)，兩者之間的張力，能使它們之間保持間距，這個(gè)間距又確保了兩者發(fā)展的空間。[16]

另一類則主要是根據(jù)布迪厄的反思性社會(huì)學(xué)思想，認(rèn)為理論與實(shí)踐有各自不同的邏輯，如有學(xué)者認(rèn)為，“理論工作者走的是總體化、客觀化和清晰化的認(rèn)識(shí)路線，而實(shí)踐總是歷史性、時(shí)間性和空間性，其存在涉及到許多重要的緘默的、偶然的與不確定的因素?！盵17]另有學(xué)者也認(rèn)為，實(shí)踐有自己的邏輯，即實(shí)踐邏輯，具有兩可性、模糊性和不確定性，但同時(shí)，實(shí)踐也并不排斥對(duì)實(shí)踐邏輯的掌握，但對(duì)實(shí)踐邏輯掌握的理論具有本身的自恰性，即理論邏輯，而理論邏輯之于實(shí)踐邏輯難免總是一種“學(xué)究謬誤”，其不可能是實(shí)踐活動(dòng)的原理。在教育理論與教育實(shí)踐之間存在著兩種邏輯的緊張性關(guān)系，不能“將邏輯的事物錯(cuò)當(dāng)事物的邏輯?！盵18]

四、從自然科學(xué)領(lǐng)域的理論與實(shí)踐的關(guān)系看教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

在中國(guó)，從早期的將控制論、信息論、系統(tǒng)論引入教育理論，從而出現(xiàn)控制論教育理論，到現(xiàn)在大量涌現(xiàn)的“實(shí)踐教育學(xué)”（或應(yīng)用教育學(xué)），實(shí)踐教育學(xué)的本質(zhì)就是在為所謂“理論教育學(xué)”尋找中層理論（應(yīng)用理論），以達(dá)到理論聯(lián)系（應(yīng)用、結(jié)合、轉(zhuǎn)化）實(shí)踐。這些都反映了人們將自然科學(xué)領(lǐng)域里的理論與實(shí)踐關(guān)系作為理解教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的依據(jù)。具體表現(xiàn)為，認(rèn)為教育理論如果如自然科學(xué)那樣分層，就不會(huì)存在理論脫離實(shí)踐的問(wèn)題，“在自然科學(xué)的學(xué)科構(gòu)架中，較為明顯地形成了基礎(chǔ)理論學(xué)科、應(yīng)用理論學(xué)科和工程技術(shù)學(xué)科，這些學(xué)科的分化和相互配套有力地促進(jìn)了自然科學(xué)理論與實(shí)踐的密切結(jié)合?！盵19]因此，認(rèn)為教育理論也應(yīng)如自然科學(xué)那樣進(jìn)行分層。

雖然學(xué)者們對(duì)教育理論分層的觀點(diǎn)不盡相同，但共同點(diǎn)就是都認(rèn)為從教育理論到教育實(shí)踐，像自然科學(xué)理論—技術(shù)科學(xué)理論—工程學(xué)理論—實(shí)踐活動(dòng)（實(shí)際問(wèn)題）一樣，其間具有逐級(jí)指向?qū)嶋H問(wèn)題或?qū)嵺`活動(dòng)的理論。[20]有學(xué)者更是直接提出應(yīng)該在教育學(xué)科體系中加增設(shè)教育工學(xué)，即應(yīng)用取向的教育學(xué)層次?！敖逃W(xué)原理可以增強(qiáng)教育理論的探索者繼續(xù)進(jìn)行教育原理探索的力量，也可以讓教育技術(shù)學(xué)的探索者清楚怎樣把自己的教育技術(shù)開(kāi)發(fā)置于教育理論的指導(dǎo)之下，還可以使教育實(shí)踐工作者把自己的工作邏輯地與教育理論研究聯(lián)系起來(lái)，并因此對(duì)教育理論增強(qiáng)理解?！盵21]

關(guān)于自然科學(xué)領(lǐng)域里的理論與實(shí)踐與人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域里的理論與實(shí)踐之間的區(qū)別，其實(shí)從亞里士多德對(duì)“理論”、“實(shí)踐”和“制作”的區(qū)分中就可以很清楚地看出來(lái)。雖然近現(xiàn)代以來(lái)自然科學(xué)領(lǐng)域里的理論不能完全等同于亞里士多德的“理論”，但兩者在對(duì)象上是相同，即都為必然的事物；在追求上也同為必然、普遍和永恒。而亞里士多德在談到“政治學(xué)”的性質(zhì)時(shí)，他非常清楚地說(shuō)，“我們對(duì)政治學(xué)的討論如果達(dá)到了它的題材所能擁有的那種確定程度，就已足夠了。不能期待一切理論都同樣確定，……當(dāng)談?wù)撨@類題材并且從如此不確定的前提出發(fā)來(lái)談?wù)撍鼈儠r(shí)，我們就只能大致地、粗略地說(shuō)明……只要求一個(gè)數(shù)學(xué)家提出一個(gè)大致的說(shuō)法，與要求一位修辭學(xué)家做出嚴(yán)格的證明同樣地不合理?！眮喞锸慷嗟碌摹罢螌W(xué)”基本上就相當(dāng)于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域里的理論。對(duì)相當(dāng)于自然科學(xué)領(lǐng)域里的實(shí)踐的“制作”與他的“實(shí)踐”之間，亞里士多德認(rèn)為，“制作不同于實(shí)踐，實(shí)踐的邏各斯的品質(zhì)同制作的邏各斯的品質(zhì)不同。其次，它們也不互相包含。實(shí)踐不是一種制作，制作也不是一種實(shí)踐?！薄爸谱鞯哪康氖峭庠谟谥谱骰顒?dòng)的，而實(shí)踐的目的就是活動(dòng)本身——做得好自身就是一個(gè)目的?！盵22]

伽達(dá)默爾則從研究對(duì)象上作了這樣的區(qū)分，“研究的主題和對(duì)象實(shí)際上是由探究的動(dòng)機(jī)所構(gòu)成的。因此歷史的研究被帶到了生命自身所處的歷史運(yùn)動(dòng)里，并且不能用它正在研究的對(duì)象從目的論上加以理解。這樣一種‘對(duì)象’本身顯然根本不存在。這正是精神科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的地方。當(dāng)自然科學(xué)的對(duì)象可以理想地被規(guī)定為在完全的自然知識(shí)里可以被認(rèn)識(shí)的東西時(shí)，如果我們說(shuō)某種完全的歷史知識(shí)，就是毫無(wú)意義的，并且正因?yàn)檫@種理由，我們也根本不可能講到這種研究所探討的‘對(duì)象本身’?！盵23]而教育領(lǐng)域更是特殊的領(lǐng)域，因?yàn)槠涿鎸?duì)的是具體的個(gè)體，人也是一種動(dòng)物，也具有被動(dòng)性的一面，要強(qiáng)調(diào)這一面也完全是可以的，但此時(shí)人之為人的最主要的方面——主體性被遮蔽了。

五、教育理論與教育實(shí)踐之間相互理解的關(guān)系

筆者認(rèn)為大部分關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系觀點(diǎn)是以理論哲學(xué)為依據(jù)，雖然有學(xué)者是從實(shí)踐哲學(xué)的角度來(lái)理解教育理論與教育實(shí)踐間的關(guān)系，但從上文筆者對(duì)亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)的分析來(lái)看，亞里士多德的“理論”是一種以永恒為對(duì)象的，是一種沉思的生活，而這顯然與本文對(duì)教育理論的界定是不相符的，所以也不能將亞里士多德的“理論”與“實(shí)踐”的統(tǒng)一作為教育理論與教育實(shí)踐統(tǒng)一的前提。教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系實(shí)際上是屬于亞里士多德所說(shuō)的實(shí)踐之學(xué)與“實(shí)踐”之間的關(guān)系，也正是伽達(dá)默爾所說(shuō)的理論與實(shí)踐間的關(guān)系，不是一種主體與客體之間認(rèn)知與被認(rèn)知的關(guān)系，而是一種平等的相互理解的關(guān)系。

教育理論只是教育理論研究者對(duì)教育實(shí)踐的一種自己的理解，這種理解是以教育理論研究者承認(rèn)其自身的歷史性、當(dāng)下的境遇與對(duì)理解傳統(tǒng)的必要性為基礎(chǔ)的，也就是說(shuō)是依賴于其對(duì)自身有限性的承認(rèn)。對(duì)于教育理論，教育實(shí)踐者也必定只能是一種個(gè)人的理解，因?yàn)橐环矫?，教育理論并非某種“神圣的東西”、真理，只是教育理論研究者對(duì)于其所遇到的教育問(wèn)題的一種觀點(diǎn)、理解，這種觀點(diǎn)、理解是以其自身的有限性為基礎(chǔ)的；另一方面，教育實(shí)踐者也不可能是在“無(wú)知之幕”之下，完全拋棄自己的歷史性、當(dāng)下情境等去領(lǐng)悟、掌握理論。因?yàn)榻逃龑?shí)踐者本身就是一種歷史的存在，其是屬于歷史的，所以，教育實(shí)踐者本身就具有見(jiàn)解的。正因?yàn)槿绱?，所以就?yīng)該不會(huì)產(chǎn)生如有學(xué)者所說(shuō)的“曲解”，①筆者以為，“曲解”在一定程度上正是教育實(shí)踐者在承認(rèn)自身有限性的前提下，使自己的視域與某（些）教育理論的視域達(dá)成的某種一致，即教育實(shí)踐者真正的對(duì)此教育理論作出了自己的“理解”。

注釋：

①“在教育理論論證充分、合理、完善的前提下，由于教育實(shí)踐者自身的理性匱乏，缺少對(duì)教育理論的領(lǐng)悟、理解、掌握能力，從而導(dǎo)致的理論在進(jìn)入實(shí)踐的過(guò)程中所發(fā)生的變異現(xiàn)象?！保▍趋焓?，《教育理論與實(shí)踐問(wèn)題再追問(wèn)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2002，1）

[1]安文鑄．教育科學(xué)研究中理論與實(shí)踐關(guān)系的思考[J]．教育研究，1991，（11）.

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[8]于忠海．主體論視閾下的教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)反思[J]．教育學(xué)術(shù)月刊，2008，（3）．

[9][11][古希臘]亞里士多德．尼各馬可倫理學(xué)[M]．廖申白譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2003:11．172-173．

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[22][古希臘]亞里士多德．尼各馬可倫理學(xué)[M]．廖申白譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，2003:6-7.171.173注②．

[23][德]加達(dá)默爾．真理與方法（上卷）[M]．洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004:367．

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

江蘇省“青藍(lán)工程”資助及江蘇省教育廳高校哲社指導(dǎo)項(xiàng)目“理論‘缺場(chǎng)’下教育實(shí)踐的合理性分析”（2012SJD880086）。

易森林／蘇州市職業(yè)大學(xué)教育與人文學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教師教育