教師教學(xué)行為的現(xiàn)狀分析與變革路徑
——以研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師為例

胡紅杏

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730030)

教師的教學(xué)行為是指為完成教學(xué)任務(wù)、達成教學(xué)目標，教師在教學(xué)過程中采取的可觀察的外顯的教學(xué)活動方式。教學(xué)活動是課程實施最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，教學(xué)活動中各種教學(xué)信息的傳遞，主要是通過教師的教學(xué)行為來實現(xiàn)。研究性學(xué)習(xí)主要是學(xué)生的自主探究活動，研究性學(xué)習(xí)課程實施能否真正取得效果，一方面取決于教師能否對研究性學(xué)習(xí)的價值和目標有深刻的認識，而更重要的是，教師能否把新課程的理念和目標轉(zhuǎn)化為教師最終的教學(xué)行為。甘肅省2010年普通高中全面進入新課改，而研究性學(xué)習(xí)課程實施已有十余年，通過對研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為進行現(xiàn)狀分析，尋求教師教學(xué)行為變革的有效路徑與策略，可以探析課程實施與教師教學(xué)行為變革之間的關(guān)系，促進課程改革走向深入。

一、課程改革呼喚教師教學(xué)行為從“控制型”向“生成型”轉(zhuǎn)變

教育變革的背景要求教師提高素質(zhì)、更新觀念、轉(zhuǎn)變角色，必然也要求教師的教學(xué)行為產(chǎn)生相應(yīng)的變化。我國傳統(tǒng)的教師教學(xué)行為屬于“控制型”的教學(xué)行為，這是由于我國傳統(tǒng)文化長期遵循“師道尊嚴”、“學(xué)高為師”的古訓(xùn)使然。而新課程呼喚教師教學(xué)行為向“生成型”轉(zhuǎn)變，促進學(xué)生的人格發(fā)展和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，以合乎社會文化迅速變遷的時代對人才素質(zhì)的新訴求。[1]

控制型的教師教學(xué)行為，是“把教學(xué)設(shè)定為傳遞客觀知識、成人社會價值觀和成人社會規(guī)范，通過教學(xué)實現(xiàn)對既有社會秩序規(guī)范的維持和復(fù)制，使教學(xué)成為圍繞教材設(shè)定的知識和預(yù)設(shè)好標準的程序性操作，成為來自學(xué)生與教師主體外在強制的教學(xué)文化”。[2]控制型的教學(xué)行為表現(xiàn)在教學(xué)目標方面，以讓學(xué)生掌握知識、訓(xùn)練技能為唯一教學(xué)目標，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗和感悟；在教學(xué)內(nèi)容方面，將教材、教參中的知識看成全部的教學(xué)內(nèi)容，其中所承載的知識是不容置疑的真理；在教學(xué)方式方面，偏重于機械訓(xùn)練和被動的接受知識傳輸；在教學(xué)評價方面，以記憶教師傳授知識的多寡為評判標準?？梢姡刂菩偷慕虒W(xué)行為，“使教學(xué)執(zhí)行著社會和成人世界的文化復(fù)制功能，通過流程傳遞，復(fù)制出精心設(shè)定的‘知識人’”。[3]它無視學(xué)生在教學(xué)中的自主發(fā)展意識，束縛了師生個性的自由發(fā)展，培養(yǎng)出的人才缺乏主體意識和創(chuàng)新精神，難以適應(yīng)社會變革的要求。

生成型的教學(xué)行為“秉持生成性思維方式，將教學(xué)的生成與預(yù)設(shè)統(tǒng)一起來，強調(diào)教學(xué)既是師生生活的建構(gòu)過程，也是課程創(chuàng)生的過程，更是師生自我價值實現(xiàn)的過程”。[3]生成型的教學(xué)行為表現(xiàn)在教學(xué)目標方面，旨在幫助學(xué)生生成知識、獲得能力、掌握方法，并使師生德性完滿、人格健康；在教學(xué)內(nèi)容方面，不再囿于現(xiàn)成的教材和教參，而是充分利用和優(yōu)化各種教學(xué)資源，重視知識與生產(chǎn)生活的聯(lián)系；在教學(xué)方式方面主張把有意義的接受式學(xué)習(xí)和自主、合作、參與、探究等學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來，倡導(dǎo)啟發(fā)誘導(dǎo)、自我建構(gòu)；在教學(xué)評價方面，主張用多元的評價方式激勵學(xué)生的進步，倡導(dǎo)過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。可見，生成性教學(xué)行為關(guān)注人的全面發(fā)展和人的主體性的發(fā)揮，倡導(dǎo)對師生生命關(guān)懷和人格培育。

課程改革呼喚教師教學(xué)行為從“控制型”向“生成型”轉(zhuǎn)變。對研究性學(xué)習(xí)課程而言，課程實施的“載體”發(fā)生了變化，作為以學(xué)生自主探究為主的活動，和其他學(xué)科課程相比，研究性學(xué)習(xí)課程沒有統(tǒng)一教材和可以操作的“文本”，這雖給學(xué)校和教師留下了很大的創(chuàng)造空間，但同時增加了課程實施中的大量的不確定因素：課程實施模式、課題選擇內(nèi)容、課題資料來源、課題研究方法、課題研究結(jié)果的呈現(xiàn)方式等，幾乎每一個環(huán)節(jié)都需要因地制宜，因人而異。因此，在課程實施中，教師不僅要改變自己指導(dǎo)學(xué)生的思路和方式，而且更要培養(yǎng)和施展自己的教學(xué)智慧，學(xué)會在沒有文本的情況下，遵循研究性學(xué)習(xí)課程的基本精神和一般流程，從教學(xué)目標凸顯和生成、教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適和創(chuàng)生、教學(xué)方式的優(yōu)化和整合以及教學(xué)評價方式的多元選擇等方面，變革教學(xué)行為，創(chuàng)造性地開展教學(xué)指導(dǎo)工作。首先，要從“重教”向“重學(xué)”轉(zhuǎn)變。要讓學(xué)生主動參與，充分發(fā)揮學(xué)生的能動性,培養(yǎng)學(xué)生的主體意識。其次，要重視學(xué)習(xí)方式的改變。通過研究性學(xué)習(xí)活動，有效地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生不斷地去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和分析問題，使學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生不斷探究、實踐、思考、提出問題和解決問題的探索過程，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。再次，要重視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。給學(xué)生充分的機會發(fā)展他們的想象力和創(chuàng)造力，讓學(xué)生走向大自然、在大自然中觀察和思考周圍世界的事物和現(xiàn)象，以培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、思維能力?？傊挥薪處煹慕虒W(xué)行為向生成型轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式才會向生成型轉(zhuǎn)變，學(xué)生的主體意識和創(chuàng)新能力才會得到更好的培養(yǎng)。[1]

二、普通高中研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為現(xiàn)狀

在研究性學(xué)習(xí)課程實施中，教師的教學(xué)行為，主要體現(xiàn)在教師指導(dǎo)的三個階段：問題情境階段、實踐體驗階段、評價反思階段。具體包括：教師對學(xué)生選題指導(dǎo)策略，學(xué)生撰寫開題報告的指導(dǎo)策略，課程目標的凸顯策略，學(xué)習(xí)方法和技能的指導(dǎo)策略，研究課題的評價策略及學(xué)生自評、總結(jié)反思的方法指導(dǎo)等方面。因此，對教師教學(xué)行為現(xiàn)狀的調(diào)查研究，主要就是從問題情境、實踐體驗以及評價反思三個階段深入了解教師在課程指導(dǎo)實踐中如何凸顯課程目標、優(yōu)化課程內(nèi)容、變革教學(xué)方式、選擇課程評價方式、如何轉(zhuǎn)變教師角色并構(gòu)建新型師生關(guān)系等。

(一)問題情境階段指導(dǎo)教師的教學(xué)行為現(xiàn)狀

1.研究性學(xué)習(xí)課程內(nèi)容選擇和學(xué)生選題指導(dǎo)策略

由于對研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生興趣、學(xué)生生活的關(guān)系有不同的理解，所以老師在指導(dǎo)學(xué)生選題的策略方面有所不同。

J老師：教師如果能使用各種資源拓展學(xué)生的視野，少一些條條框框的束縛，就能很好地拓展教學(xué)。先選題再配指導(dǎo)老師的模式，可以使教師的指導(dǎo)更有效果。學(xué)生選題要求目標要小，條件有限制，有些目標可能會達不到。

F老師：沒有規(guī)定的內(nèi)容和標準的評價體系，很容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容混亂，難以控制學(xué)習(xí)效果。如果學(xué)生做我的學(xué)科方面的，我指導(dǎo)起來省心一些，有些學(xué)生想研究“地溝油的危害”問題，要做實驗的，我指導(dǎo)不了，就要求他們換題目。

研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較開放和靈活，既沒有統(tǒng)一的教材，也沒有課程標準，只有實施指南，教師要引導(dǎo)學(xué)生從其關(guān)心的自然現(xiàn)象、社會問題和自我生活中選擇和確定研究內(nèi)容。J老師認為沒有統(tǒng)一的教材做限定，可以“少一些條條框框的束縛”，更好地發(fā)揮師生的創(chuàng)造性和主動性，充分利用各種資源和條件，選擇學(xué)生感興趣的問題為研究內(nèi)容。J老師對研究性學(xué)習(xí)的理解是從多年指導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的實踐中不斷摸索，不斷總結(jié)反思逐漸成熟的。相反，F(xiàn)老師認為沒有統(tǒng)一的教材規(guī)定學(xué)習(xí)內(nèi)容，使教師指導(dǎo)難以把握原則，致使學(xué)習(xí)效果低下。在指導(dǎo)學(xué)生選題方面，更多考慮的是自己指導(dǎo)的方便，而不是學(xué)生的興趣，顯示出單純知識本位的課程價值取向。因此可見，研究性學(xué)習(xí)開展的起始階段需要一定的專業(yè)引領(lǐng)，讓相關(guān)教師逐漸適應(yīng)研究性學(xué)習(xí)這種特殊的課程類型與學(xué)習(xí)方式，如果從一開始就讓教師自己探索研究性學(xué)習(xí)活動，往往會遇到很多的挫折，從而影響教師深入開展研究性學(xué)習(xí)的積極性。沒有教材固然使教師有了更廣闊的創(chuàng)造空間，但接踵而來的迷茫與困惑會澆滅教師內(nèi)心剛剛?cè)计鸬臒崆榛鸹?，使教師通過通識培訓(xùn)或自主學(xué)習(xí)所獲得的新課程理念難以轉(zhuǎn)化為積極的教學(xué)行為。

2.開題報告撰寫的指導(dǎo)策略

指導(dǎo)學(xué)生撰寫開題報告，引導(dǎo)學(xué)生加強對研究問題的理解，深入理解研究背景，提出具體的研究目標，對順利開展課題研究至關(guān)重要，也是訓(xùn)練學(xué)生研究方法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

Z老師：在“唐詩的山水情懷”課題中，學(xué)生的書寫開題報告還是不太規(guī)范，如學(xué)生寫的研究背景只是一些詩人的經(jīng)歷，確定的目標很大很空泛，不現(xiàn)實，對研究目的也很盲目，不清楚他們真正想有什么樣的收獲。

J老師：我們開始先是印發(fā)手冊，提供大量案例對學(xué)生進行培訓(xùn)，具體的方法需要老師慢慢給予指導(dǎo)的。

Z老師雖然對學(xué)生在撰寫開題報告方面的問題非常了解，但對如何引導(dǎo)學(xué)生從問題產(chǎn)生的情境中感知他們對研究課題的理解，確定合理的研究目標缺乏有效的指導(dǎo)。J老師作為學(xué)校課程管理人員，在組織和宣傳上做了先期準備，印發(fā)了指導(dǎo)手冊，引導(dǎo)學(xué)生理解研究性學(xué)習(xí)的課程目標，選題方法、開題報告的寫法，還有案例提供參考。調(diào)查表明，多數(shù)老師都能認識到指導(dǎo)學(xué)生書寫開題報告對課題開展的重要性，但在實踐中并未真正發(fā)揮良好的指導(dǎo)作用，老師在學(xué)生撰寫開題報告的指導(dǎo)策略方面，還需結(jié)合學(xué)生的實際課題有針對性地提出改進的建議，幫助學(xué)生掌握撰寫開題報告的步驟和方法，使學(xué)生逐漸掌握研究方法。

(二)實踐體驗階段指導(dǎo)教師的教學(xué)行為現(xiàn)狀

1.課程目標凸顯和生成策略

研究性學(xué)習(xí)課程目標注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法以及感悟與體驗，所以應(yīng)當屬于對新課程三維目標中的“過程與方法”目標以及“情感、態(tài)度與價值觀”目標的落實課程。教師在實踐中針對不同主題的研究課題，確定并凸顯相應(yīng)的目標，讓學(xué)生在達成目標的過程中增強體驗并形成一定的學(xué)習(xí)方法。

J老師：我比較關(guān)注學(xué)生情感方面的變化。這門課是激勵他們的，不是打擊他們。關(guān)鍵是中間過程，學(xué)生只要真正干了些探究性的活動，就會有體驗，體驗了就達到目標了。

Y老師：我們主要是創(chuàng)造條件帶領(lǐng)極少數(shù)學(xué)生做，目的很明確，就是參賽拿獎，高考加分。學(xué)生整體程度較低，所以一般做不出什么成果，浪費時間。

J老師在對學(xué)生在活動中的表現(xiàn)能夠適時地進行鼓勵和贊賞，以活動過程中學(xué)生是否“干了些探究性的活動”，是否“有體驗”理解教學(xué)目標的達成。可見J老師重視凸顯研究性學(xué)習(xí)的過程目標和情意目標。而Y老師從成果是否能夠獲獎來看待研究性學(xué)習(xí)的價值，所以不重視學(xué)生研究過程中的體驗和感悟，將不能得獎的學(xué)生課題研究，視為“浪費時間”，可見，Y老師由于對研究性學(xué)習(xí)的目標缺乏正確的理解，其教學(xué)行為也顯示出消極的因素。調(diào)查表明，由于教師對研究性學(xué)習(xí)課程價值的理解不同，從而在指導(dǎo)學(xué)生進行課題研究時，對課程目標的凸現(xiàn)方式和策略呈現(xiàn)出不盡相同的特點。

2.研究方法指導(dǎo)策略

新課程倡導(dǎo)要改變學(xué)習(xí)方式，要讓學(xué)生多動手動腦，在此過程中學(xué)會方法，發(fā)展能力。研究性學(xué)習(xí)就是通過變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生學(xué)會針對不同學(xué)習(xí)內(nèi)容，應(yīng)用不同的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力。

L老師：研究性學(xué)習(xí)重動手動腦，貴在體驗學(xué)習(xí)的過程，但開展的時候受一定條件的制約，主要是網(wǎng)上查閱資料，整理文獻的多一些，實踐、創(chuàng)新往往顧不上。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師的教育理念和新課程所倡導(dǎo)的基本吻合，認為新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的變革，這種理念是好的，在實踐中，老師們也在盡可能地踐行這種理念，但迫于現(xiàn)實中學(xué)生的課業(yè)壓力，這種理念落實的并不好。

(三)評價反思階段指導(dǎo)教師的教學(xué)行為現(xiàn)狀

1.評價方式選擇取向

研究性學(xué)習(xí)課程評價倡導(dǎo)發(fā)展性評價，就是遵循過程取向和主體取向，以課題研究過程中學(xué)生的實際表現(xiàn)和個性化反應(yīng)為重點，體現(xiàn)評價的激勵功能。

W老師：成果不一定有多顯著，主要是發(fā)揮學(xué)生的特長、激勵學(xué)習(xí)興趣，在研究過程中學(xué)生對解決問題的方法方式方法的掌握，這是評價最關(guān)鍵的。

Y老師：中學(xué)生的知識水平及研究能力尚未達到一定的水平，有學(xué)生做“汽車駕駛原理研究”，就是網(wǎng)上抄一抄，學(xué)生會研究個啥?所以中學(xué)生的研究根本不可能有什么成果，沒多大意義。

調(diào)查顯示，一些教師在評價中能夠以學(xué)生的實際表現(xiàn)和個性化反應(yīng)為重點，充分認識到激勵對于學(xué)生發(fā)展的價值，比較關(guān)注對學(xué)生的興趣情感的評價和學(xué)生在過程中的收獲。如W老師親自制定學(xué)校的研究性學(xué)習(xí)評價方案，從課題報告，過程記錄和收獲、結(jié)題答辯各方面對學(xué)生進行綜合評價，期末組織師生進行成果展覽，評獎鼓勵，極大地調(diào)動了師生的積極性。而多數(shù)教師只注重研究成果，忽視過程中學(xué)生的表現(xiàn)和感受。教師如果認為中學(xué)生的研究能力較低，難以獲得有價值的研究成果，他就不會積極地組織和開展研究性學(xué)習(xí)活動，更不會去掌握和學(xué)習(xí)研究性學(xué)習(xí)的理論。所以，在教師培訓(xùn)中，有意識地更新教師的評價理念將有著十分重要的現(xiàn)實意義。

2.學(xué)生自評的方法指導(dǎo)

研究性學(xué)習(xí)評價倡導(dǎo)以成長記錄袋、活動表現(xiàn)等多元形式記錄學(xué)生進步，重視師生共議，生評、師評等相結(jié)合的多主體評價的應(yīng)用，以體現(xiàn)評價對激勵學(xué)生進步和發(fā)展的意義。

L老師：自評就是讓學(xué)生對自己的研究成果與預(yù)期的目標做比較，讓學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、交流意識有沒有進步。

Y老師：學(xué)校對學(xué)生評價不重視，學(xué)生也不會評價。學(xué)生做的過程很敷衍了事，評價也就沒什么意義。

L老師重視對學(xué)生的自評進行指導(dǎo)，從學(xué)習(xí)態(tài)度變化、方法掌握以及交流能力提高等方面引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思和總結(jié)。而Y老師由于所在學(xué)校不重視研究性學(xué)習(xí)，所以其自身也缺乏認真開展研究性學(xué)習(xí)活的動力，缺乏對學(xué)生進行自評指導(dǎo)的認識，從觀念到行為，都與新課程的理念存在一定的差距。調(diào)查顯示，多數(shù)教師對研究性學(xué)習(xí)的過程評價和主體評價在思想上比較認同，但在實際操作中，普遍感覺“無章可循”，缺乏客觀科學(xué)的評價依據(jù)。怎樣建構(gòu)科學(xué)合理的發(fā)展性評價體系，以此體現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)評價的過程取向和主體取向，這是許多學(xué)校和教師所面臨的實際問題。

三、普通高中研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為特征

綜合訪談?wù){(diào)查與實地觀察，可以得出研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為呈現(xiàn)出多元和復(fù)雜的特征。

第一，就課程目標的凸顯來說，由于教師對研究性學(xué)習(xí)課程價值的理解不同，從而在指導(dǎo)實踐中對課程目標的凸現(xiàn)方式和策略也有所不同。

研究性學(xué)習(xí)課程目標與學(xué)科課程目標相比，更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法以及感悟與體驗。一些教師在課程實施中，能夠針對不同主題的研究性學(xué)習(xí)課題，確定相應(yīng)的目標，讓學(xué)生在達成目標的過程中增強情感體驗，掌握學(xué)習(xí)方法，促進個性發(fā)展。這些教師能將對研究性學(xué)習(xí)目標的正確認識轉(zhuǎn)化為積極的教學(xué)行為，在指導(dǎo)學(xué)生進行課題研究的過程中，重視凸顯研究性學(xué)習(xí)課程的過程目標和情意目標。還有一些老師由于對研究性學(xué)習(xí)目標缺乏正確的認識，從研究成果是否能夠得獎來看待這門課程的價值，所以對學(xué)生的課題研究沒有實質(zhì)性的指導(dǎo)，其教學(xué)行為與新課程的要求不相符合。教師的觀念和教學(xué)行為往往與所在學(xué)校是否重視開展研究性學(xué)習(xí)課程有關(guān)，由于個別學(xué)校將指導(dǎo)學(xué)生開展課題研究看成是為參賽得獎，最終爭取高考加分的手段，這種對研究性學(xué)習(xí)課程價值和目標的曲解對教師和學(xué)生開展課題研究產(chǎn)生一種錯誤的導(dǎo)向，致使教師產(chǎn)生消極的教學(xué)行為，影響了研究性學(xué)習(xí)課程的有效開展。

第二，就課程內(nèi)容的選擇來說，一方面取決于教師的課程內(nèi)容觀和課程資源觀，另一方面取決于教師的指導(dǎo)能力。

研究性學(xué)習(xí)課程內(nèi)容選擇原則包括兩個方面：成熟的案例研究與靈活的研究素材相結(jié)合，專業(yè)的引領(lǐng)與教師的獨立探索相結(jié)合。調(diào)查顯示，一些教師能夠充分利用各種課程資源和條件，并借鑒其他教師較為成熟的案例確定研究內(nèi)容，拓展學(xué)生視野。他們能將為學(xué)生學(xué)習(xí)提供便利的一切條件和元素變成可利用的課程資源，創(chuàng)造性、靈活性地選擇課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從其關(guān)心的自然現(xiàn)象、社會問題和自我生活中選擇和確定研究課題，課題內(nèi)容主要以使學(xué)生感興趣為原則，課程實施方案和研究內(nèi)容也會隨著課題開展的條件而靈活調(diào)整。研究性學(xué)習(xí)研究的內(nèi)容十分豐富，既有傳統(tǒng)的較為成熟的研究課題讓學(xué)生去研究，在研究過程中驗證前人的研究結(jié)論，又有以日常生活世界和學(xué)科教學(xué)相結(jié)合的研究內(nèi)容，讓學(xué)生創(chuàng)造性地開展研究，生成新的結(jié)論。不管哪一種研究內(nèi)容，要求指導(dǎo)教師在研究性學(xué)習(xí)課程實施過程中，根據(jù)當?shù)氐那闆r、學(xué)生的情況以及教師的情況組織和開展生動活潑的活動，既要因地制宜，又要因材施教，讓學(xué)生理解研究性學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間的差異，在研究性學(xué)習(xí)課程開展過程中學(xué)會研究性學(xué)習(xí)方法。一些教師由于缺乏有效的課程培訓(xùn)，在課程實施的初始階段，把握不好課程內(nèi)容選擇的基本原則，學(xué)校又沒有建立科學(xué)的評價體系，所以導(dǎo)致學(xué)生的課題研究內(nèi)容比較混亂，學(xué)習(xí)效果低下。同時這些教師往往對課程資源是一種狹義的理解，認為自己所在學(xué)校硬件條件不好，研究性學(xué)習(xí)課程難以開展，所以不能主動靈活地選擇開放性的課程內(nèi)容?？梢姡芯啃詫W(xué)習(xí)課程內(nèi)容的選擇和教師的指導(dǎo)能力有關(guān)。研究性學(xué)習(xí)沒有統(tǒng)一教材做限定，課程內(nèi)容比較開放和靈活，可以發(fā)揮師生的創(chuàng)造性和主動性，但在開展的起始階段需要一定的專業(yè)引領(lǐng)，對教師進行關(guān)于課程資源觀和課程內(nèi)容觀的培訓(xùn)，并以成熟的案例研究給教師提供一定的借鑒和參考，使相關(guān)教師逐漸適應(yīng)研究性學(xué)習(xí)這種特殊的學(xué)習(xí)課程與學(xué)習(xí)方式。

第三，就教學(xué)方式的應(yīng)用來說，多數(shù)教師的教學(xué)方式缺乏多樣性，對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式缺乏有效的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

新課程倡導(dǎo)要通過啟發(fā)誘導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生進行探究，自我建構(gòu)知識，在此過程中訓(xùn)練研究方法，發(fā)展能力，這種理念在現(xiàn)實中實現(xiàn)的難度很大。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認同新課程倡導(dǎo)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，但在實踐中教師們擔(dān)心開展研究性學(xué)習(xí)課程會影響學(xué)生的學(xué)科成績，進而影響學(xué)校的升學(xué)率，所以把主要的時間花在教授本學(xué)科的知識上，而對于學(xué)生研究過程的具體指導(dǎo)總是浮光掠影，對學(xué)生的研究方法也無暇顧及，沒有有的放矢的引導(dǎo)和訓(xùn)練，致使學(xué)生對完成研究性學(xué)習(xí)課題所應(yīng)掌握的研究方法不甚了了，教師對學(xué)生行為聽之任之，失去了開展研究性學(xué)習(xí)課程的意義。由于缺乏課程支持條件，致使教師踐行新課程理念，進行教學(xué)方式變革時遭遇很多的現(xiàn)實困境，削弱了教師的變革動力，教師實際教學(xué)行為和其持有的理念有一定的差距。

第四，就課程評價的策略來說，教師們普遍認為課程的過程評價和主體評價缺乏客觀的標準和依據(jù)，由于難以操作，往往流于形式，所以主導(dǎo)評價方式仍然是成果評價。

很多學(xué)校盡管都有各自的研究性學(xué)習(xí)課程評價方案，實踐中也在探索研究性學(xué)習(xí)課程評價的策略，然而困惑與迷茫常常影響著教師與學(xué)生。一些課程評價體系建構(gòu)較為完善的學(xué)校，教師對學(xué)生的研究過程和結(jié)果，相對來說能進行較為客觀的評價。但許多學(xué)校沒有建立較為完善的課程評價體系，致使多數(shù)教師雖然認同新課程所倡導(dǎo)的課程評價理念，但由于缺乏客觀科學(xué)的評價依據(jù)，致使最能體現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)和感受的過程評價以及培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)反思能力的自我評價，在實際操作中往往流于形式或完全成為空白。教師們更多采取終結(jié)性評價方式，主要以課題研究的成果作為評價的標準。評價成為實施研究性學(xué)習(xí)課程難以克服的“瓶頸”，有教師觀念的因素，但更重要的是教育管理部門和學(xué)校的課程支持以及學(xué)校課程評價體系建立和管理的問題。研究性學(xué)習(xí)課程評價以“過程取向”和“主體取向”相結(jié)合，主張凡是具有教育價值的結(jié)果都應(yīng)當受到支持與肯定，重視教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。教師不僅僅把研究性學(xué)習(xí)課程的結(jié)果作為該門課程的考核評價指標，更應(yīng)把學(xué)習(xí)過程中的參與、體驗與方法的形成作為該門課程的考核內(nèi)容。這種評價理念在課程實施中完全轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，還需要更深入的實踐和探索。

從教師對課程目標的凸顯、課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的變革以及課程評價的策略等方面顯示出，研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為總體上呈現(xiàn)多元和復(fù)雜的特征。總體來說，教師普遍認同課程改革的理念是先進的、是符合時代發(fā)展趨勢的，但由于缺乏必要的課程支持條件，或囿于守舊求穩(wěn)的教學(xué)思維，很多教師寧愿固守自己熟悉的一套做法，不敢冒險，害怕積極開展研究性學(xué)習(xí)課程會影響學(xué)生的學(xué)科成績，影響升學(xué)率，不能給自己帶來更好的教學(xué)業(yè)績，因此，多數(shù)教師的教學(xué)行為呈現(xiàn)出控制型的特征。調(diào)查同時顯示，一些研究性學(xué)習(xí)課程開展較為扎實的學(xué)校，教師的教學(xué)行為普遍呈現(xiàn)出與新課程理念基本相吻合的特征，這些教師能在開展研究性學(xué)習(xí)課程的過程中，重視學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生主動探究，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和創(chuàng)新精神，有效地促進了學(xué)生的發(fā)展。新課程改革呼喚教師的教學(xué)行為由“控制型”向“生成型”轉(zhuǎn)變，這就需要一方面教師要勇于打破陳舊的思維模式，積極變革教學(xué)方式；另一方面，教育管理部門和學(xué)校要改革教育管理制度，為教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變創(chuàng)造良好的支持條件。

四、教師教學(xué)行為變革的路徑和策略

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在同樣的辦學(xué)環(huán)境下，在很多學(xué)校的研究性學(xué)習(xí)課程幾乎處于停滯狀態(tài)的情況下，有些學(xué)校卻能夠一直堅持不懈地開展，并形成了自己的特色，取得了較好的成績。這些學(xué)校和教師能夠從實際出發(fā)，通過一些有的放矢的實質(zhì)性的工作，及時有效地解決課程實施中遇到的困惑和問題，促使教師逐漸生成新的見解和策略，進而改善教學(xué)行為，增強教師參與課程改革的動力，這些學(xué)校和教師在積極主動尋求問題解決方面的探索，啟迪我們思考有助于增強教師變革動力，變革教師教學(xué)行為的有效路徑和策略。

第一，建構(gòu)具有共同的價值觀和教育理想的學(xué)校文化，為教師教學(xué)行為的改善提供價值思想的引導(dǎo)。教師改變從教育觀念到教學(xué)行為需要一個過程，影響教師觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)行為的關(guān)鍵因素，是教師自身的變革動力。具有共同的價值觀和教育理想的學(xué)校文化，為教師的教育觀念更新和教學(xué)行為改善提供價值思想的引導(dǎo)，促使教師從學(xué)生發(fā)展的角度認識教育的價值，從而學(xué)會在復(fù)雜的實踐情境中分辨自己的教學(xué)行為與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，反思教育實踐中各種現(xiàn)象之間所存在的不合理之處，使原來教育問題或現(xiàn)象所涉及的本質(zhì)，如教育的理想、價值等更清楚地呈現(xiàn)出來，從而產(chǎn)生改善教學(xué)行為的行動，提升參與課程變革的動力。培植良好的學(xué)校文化，關(guān)鍵是把學(xué)校建成以價值觀、情操及信念為中心的學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)校所有的成員了解學(xué)校教育的使命，明確學(xué)校教育的目的，以價值觀為動力，推動學(xué)校的課程改革真正走向深入?？梢?，良好的學(xué)校文化是教師踐行新課程理念，進行教育創(chuàng)新和教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)條件。

第二，以多樣化的教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，重建合作開放的教師專業(yè)文化，保證教師參與課程改革的積極性、主動性和持久性。教師文化體現(xiàn)了教師群體的價值觀和思想規(guī)范。開放合作的專業(yè)文化是以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，以教師自主和自愿為前提的自然合作文化。重建合作開放的教師專業(yè)文化需以多樣化的教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，發(fā)揮教師個人主義文化中的教師自主判斷和自我抉擇的積極因素；培育教師群體共有的信念以及建立持續(xù)有效的動力機制等，保證教師參與課程改革的積極性、主動性和持久性。

第三，關(guān)注教師實踐問題，改革教師培訓(xùn)模式。有效能的教師培訓(xùn)離不開教師的積極態(tài)度、豐富的體驗、主動的認知投入以及實踐知識的形成與表達。從教育培訓(xùn)者來說，需加強教師培訓(xùn)的實效性，重視對教師指導(dǎo)能力，尤其是開發(fā)和利用課程資源的意識和能力的培訓(xùn)，使教師認識到如果沒有可以利用的較為便利的社會資源條件，那么從實際出發(fā)，基于教師和學(xué)生自身的生活環(huán)境，開發(fā)和利用本土課程資源，通過對身邊社會和自身生活的感悟和體驗，也會增強學(xué)生對社會和自身的認識。從學(xué)校來說，可以根據(jù)自身發(fā)展和教育實踐的需求探索適宜于本校教師發(fā)展的培訓(xùn)方式和策略，加強與教師培訓(xùn)機構(gòu)的合作,共同探究解決教學(xué)改革中的問題，幫助教師提升理論素養(yǎng)，變革教學(xué)行為。

第四，構(gòu)建基于人格和諧發(fā)展的課程評價體系，以對教師的課程評價提供可操作性的依據(jù)。從體現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)課程價值出發(fā)，以人格和諧發(fā)展為核心理念，通過確立靈活動態(tài)的評價內(nèi)容和科學(xué)合理的評價標準構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系，將為研究性學(xué)習(xí)課程通過評價促進學(xué)生發(fā)展提供充分的保障。在對學(xué)生的表現(xiàn)進行評價時，評價者需要對自身的評價理念進行持續(xù)不斷地反思，充分考慮學(xué)生的感受和體會，從每個學(xué)生所關(guān)注的問題、興趣和焦點出發(fā)，高度重視學(xué)生的自評和互評，使評價的激勵和導(dǎo)向功能真正體現(xiàn)出來，這是研究性學(xué)習(xí)課程評價追求學(xué)生人格和諧發(fā)展的價值取向?qū)嵺`的合理訴求。

第五，建立動態(tài)互惠的院校合作伙伴關(guān)系，為教師參與課程改革提供理論引領(lǐng)和專業(yè)支持。大學(xué)和中小學(xué)的交流和合作關(guān)系對推動課程改革的順利進行是必不可少的。對遵循調(diào)適和締造取向?qū)嵤┑难芯啃詫W(xué)習(xí)課程，來自大學(xué)主要是師范院校的理論引領(lǐng)和方法引導(dǎo)，對有效的課程實施尤為重要。通過建立動態(tài)互惠的院校合作伙伴關(guān)系，大學(xué)將社會發(fā)展的新信息、教育發(fā)展的新理念帶給中小學(xué)，使中小學(xué)教師獲得新的思想、新的知識和新的視角，教師通過教育理論學(xué)習(xí)和參與教育應(yīng)用研究，養(yǎng)成分析和反思的習(xí)慣和能力，因而在課程實踐中通過逐漸開闊知識視野、了解理論前沿、掌握指導(dǎo)方法，從而變革教學(xué)行為，不斷超越個人的經(jīng)驗。

當課程改革的參與者為解決實踐問題形成合力，共同致力于學(xué)生的發(fā)展時，處于課程實施中心的教師，對課程變革和自己專業(yè)發(fā)展就會增強新的理解，從而通過變革自己的教學(xué)行為，提升教師自身的專業(yè)自主性，真正成為課程變革的動力。

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