東部發(fā)達(dá)地區(qū)科學(xué)課教師教育觀念的調(diào)查研究
——基于上海和杭州科學(xué)課教師的調(diào)查比較

郝琦蕾

(山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山西 臨汾 041004)

國家規(guī)劃了“小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，高中以分科課程為主”的課程結(jié)構(gòu)。綜合科學(xué)課程是綜合課程的主要類型，是我國基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分，開設(shè)綜合科學(xué)課程是國際科學(xué)課程改革的趨勢。綜合科學(xué)課程對培養(yǎng)與提高未來公民的科學(xué)素養(yǎng)，具有獨(dú)到的優(yōu)越性。然而，綜合科學(xué)課程在我國的實施和推廣卻存在著很大的難度，實驗范圍并沒有隨著課程改革范圍的擴(kuò)大而同步擴(kuò)大。到目前為止，能夠較穩(wěn)定地使用綜合科學(xué)課程(即“科學(xué)”課程)的國家級實驗區(qū)主要有：浙江省，廣東深圳市，寧夏靈武市，湖南長沙市開福區(qū)等?！叭绾斡行У貙嵤┚C合科學(xué)課程”是新課程改革亟待解決的難題，在當(dāng)前大力推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，針對上述問題開展研究具有重要的現(xiàn)實意義。

在課程設(shè)置方面，目前國家義務(wù)教育階段初中綜合科學(xué)課程主要有上海模式和浙江模式。上海市開設(shè)科學(xué)(6-7年級)課程，浙江省開設(shè)科學(xué)(7-9年級)課程。上海市采用“綜合-分科-綜合”模式，即小學(xué)(5年制)、初中(4年制)的前兩年開設(shè)綜合科學(xué)課程，初中后兩年和高中前兩年開設(shè)分科理科課程，高中第三年又采用綜合課程；浙江省義務(wù)教育階段則整體進(jìn)入綜合課程，并實行“綜合-分科”模式，即小學(xué)、初中開設(shè)綜合科學(xué)課程，高中開設(shè)分科理科課程。

上海、杭州兩個地區(qū)均有十幾年開設(shè)綜合科學(xué)課程的經(jīng)驗，但兩地實施的卻是兩種不同的綜合科學(xué)課程模式。本研究從兩個地區(qū)綜合科學(xué)課教師觀念(知識觀、課程觀、教學(xué)觀)著手，來研究綜合科學(xué)課程的實施，探尋影響該課程實施的因素，進(jìn)一步提出促進(jìn)這一課程有效實施的建議，為教育管理部門相關(guān)決策提供研究依據(jù)。

一、研究方法

(一)研究工具

本研究主要采用問卷調(diào)查的方法。知識觀與教學(xué)觀調(diào)查問卷采用里克特(Likert)五點量表的計分方式，每一問題的選擇項為：完全同意、基本同意、不能確定、不太同意、不同意。為了確保調(diào)查的客觀性，本問卷特設(shè)了一些逆向題目，其得分與正向題目的賦分正好相反。課程觀調(diào)查問卷主要采用單項與多項選擇題的形式，主要考察教師對課程概念的理解，課程實施涵義的理解，綜合課程涵義的理解；對有利于實現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的措施的認(rèn)識，對開設(shè)綜合課程的認(rèn)識。知識觀問卷包括三方面內(nèi)容：對于“知識是什么”的認(rèn)識，對于“不同類型知識間關(guān)系”的認(rèn)識，對于“知識的學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(見下表)。

表1 知識觀問卷的維度劃分及其題目分布

教學(xué)觀調(diào)查問卷主要考察科學(xué)課教師對教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、學(xué)生學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識，見下表問卷的維度劃分及其題目分布。

表2 教學(xué)觀問卷的維度劃分及其題目分布

(二)研究的實施與數(shù)據(jù)處理

采用隨機(jī)整群取樣的方法，在上海市四個區(qū)(閔行區(qū)、普陀區(qū)、奉賢區(qū)、盧灣區(qū))，利用區(qū)科學(xué)課教師教研活動的機(jī)會，當(dāng)場發(fā)放問卷，待老師答完后，當(dāng)場收回。共發(fā)放了127份科學(xué)課教師問卷，收回有效問卷114份。在杭州市兩個區(qū)(余杭區(qū)、江干區(qū))共發(fā)放了196份問卷，收回有效問卷173份。對收回的問卷進(jìn)行了編碼，數(shù)據(jù)錄入，主要采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析，統(tǒng)計平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差，頻數(shù)百分比。

二、研究結(jié)果與分析

(一)研究對象的基本情況

見表3為所調(diào)查的上?？茖W(xué)課教師的基本信息，見表4為所調(diào)查的杭州科學(xué)課教師的基本信息。從教齡分布看，5年以下教齡的上?？茖W(xué)課教師占30.7%，5年以上教齡的上?？茖W(xué)課教師占69.3%；5年以下教齡的杭州科學(xué)課教師占27.8%，5年以上教齡的杭州科學(xué)課教師占72.2%。從職稱來看，兩地區(qū)中教一級和中教二級職稱的科學(xué)課教師占80%左右，可見多數(shù)科學(xué)課教師處于專業(yè)成長與成熟時期。從學(xué)歷來看，兩地區(qū)本科及以上學(xué)歷的科學(xué)課教師均占到95%左右，教師學(xué)歷水平普遍較高。從教師原有的專業(yè)背景看，上?？茖W(xué)課教師中，生物專業(yè)出身的教師最多，占53.5%，其次是化學(xué)專業(yè)的占17.5%，物理、地理、數(shù)學(xué)專業(yè)出身的教師分別占6.1%、2.6%和3.5%。需引起注意的是非理科專業(yè)背景的教師占到16.7%，這部分教師相對來說，因為專業(yè)跨度更大，從事科學(xué)課教學(xué)工作困難更大，可能會影響科學(xué)課的教學(xué)質(zhì)量，科學(xué)課教師隊伍構(gòu)成不太合理。

表3 所調(diào)查的上海科學(xué)課教師的基本情況

表4 所調(diào)查的杭州科學(xué)課教師的基本情況

杭州科學(xué)課教師中，物理、化學(xué)專業(yè)出身的教師分別占39.3%和37%，生物專業(yè)背景的占19.7%，地理專業(yè)背景的僅占0.6%，數(shù)學(xué)背景的1.2%，其他的2.3%。由于科學(xué)課程是一門廣域融合型課程，主要涵蓋了物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科，地理學(xué)科出身的教師太少，這可能會影響科學(xué)課的教學(xué)，應(yīng)吸納更多地理學(xué)科的教師從事科學(xué)課的教學(xué)工作。

(二)科學(xué)課教師的知識觀

表5 兩地科學(xué)課教師知識觀部分的差異比較(平均值與頻數(shù)分布)

如表5所示：

1.關(guān)于知識是什么。在知識觀的每一維度，得分在3以上的上?？茖W(xué)課教師比例均高于杭州科學(xué)課教師的選擇比例。在知識觀的外在-內(nèi)在維度，56.2%的上?？茖W(xué)課教師得分在3以上，50%的杭州教師得分在3以上；在封閉-開放維度，87.5%的上?？茖W(xué)課教師得分在3以上，平均得分為3.92，80.6%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上；在靜態(tài)-動態(tài)維度，99%的上海科學(xué)課教師得分在3以上，平均得分高達(dá)4.24，85.2%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上，平均得分為3.98?？梢娫谥R觀的外在-內(nèi)在、封閉-開放維度，兩地科學(xué)課教師的選擇比例差距不大，僅在知識觀的靜態(tài)-動態(tài)維度上，兩地科學(xué)課教師的選擇比例差距較大，更高比例的上?？茖W(xué)課教師認(rèn)為知識是一個動態(tài)發(fā)展的過程，知識是相對正確的，是會隨著人們認(rèn)識的發(fā)展而發(fā)展變化的。

2.不同知識之間的關(guān)系。在知識觀的對立-互補(bǔ)維度，83.3%的上海科學(xué)課教師得分在3以上，平均得分為4.12，80.6%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上，平均得分為3.81，可見兩地科學(xué)課教師該項上選擇比例相差不大，表明相似比例的多數(shù)兩地科學(xué)課教師均認(rèn)為，不同類型的知識之間存在著互補(bǔ)而非對立的關(guān)系，不同類型的知識共同作用于學(xué)生的發(fā)展。

3.關(guān)于知識的學(xué)習(xí)。在被動-主動維度，67.7%的上?？茖W(xué)課教師得分在3以上，65.8%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上；在接受-建構(gòu)維度，78.1%的上海教師得分在3以上，77.8%的杭州教師得分在3以上，可見兩地科學(xué)課教師在這兩個維度上選擇的比例相近。多數(shù)兩地科學(xué)課教師有著“知識的學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者被動接受而是主動建構(gòu)的過程”觀點。

(三)科學(xué)課教師的課程觀

表6 兩地科學(xué)課教師對課程、課程實施、綜合課程的認(rèn)識比較

(每上一行數(shù)字為上?？茖W(xué)課教師問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，每下一行數(shù)字為杭州科學(xué)課教師數(shù)據(jù))

見上表，80.9%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)為課程是學(xué)生主體有意義的活動，課程的學(xué)習(xí)活動方式以理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造為根本，93.9%的上海科學(xué)課教師認(rèn)同這一觀點。對比可看到，更高比例的上?？茖W(xué)課教師持有“經(jīng)驗說”的課程觀，而持“課程即教學(xué)科目，強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳遞學(xué)科的知識體系，是一種典型的教程”觀點的杭州科學(xué)課教師的比例為19.1%，上?？茖W(xué)課教師的比例為6.1%，表明更高比例的杭州科學(xué)課教師持“學(xué)科說”的課程觀念，教學(xué)中重視知識技能目標(biāo)的落實，而忽視情感、態(tài)度與價值觀的課程目標(biāo)。在對課程實施的認(rèn)識上，問卷中反映的兩地科學(xué)課教師的選擇比例差距不大，接近90%的兩地科學(xué)課教師都認(rèn)同“課程實施是將新的課程計劃付諸實踐的過程，教師可以自主地、創(chuàng)造性地使用教材”，具有調(diào)適的課程實施取向。

68.4%的上?？茖W(xué)課教師認(rèn)為綜合課程是一種課程設(shè)計，60.6%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)同這一觀點。39.4%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)同綜合課程是一種課程組織形式，31.6%的上海科學(xué)課教師認(rèn)同此觀點。對比可見，更高比例的上?？茖W(xué)課教師持有廣義的綜合課程的觀念，更高比例的杭州科學(xué)課教師持有狹義的綜合課程的觀念。從問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察獲得的資料看，多數(shù)上?？茖W(xué)課教師在教學(xué)中不僅注意加強(qiáng)不同學(xué)科知識之間的聯(lián)系，而且關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活實際，與社會的聯(lián)系，科學(xué)課教師的教學(xué)行為與所具有的觀念比較符合。

圖1 上?？茖W(xué)課教師認(rèn)為有利于科學(xué)課程實施的措施

圖2 杭州科學(xué)課教師認(rèn)為有利于科學(xué)課程實施的措施

圖中：

A=以科學(xué)教研組為單位開展的校本教研活動；

B=不同學(xué)科教師間的合作與交流；

C=教師對自己教學(xué)實踐的反思；

D=區(qū)里組織的相關(guān)培訓(xùn)

見圖1和圖2，在目前開設(shè)綜合課程的情況下，杭州科學(xué)課教師認(rèn)為以科學(xué)教師教研組為單位開展的校本教研活動，不同學(xué)科教師間的合作與交流，教師對自己教學(xué)實踐的反思，這三種方式比較有利于科學(xué)課程的實施，教師在這三項的選擇比例相差不大，而選擇區(qū)里組織的相關(guān)培訓(xùn)的比例明顯較低，層次上形成鮮明的對比?？梢娫诤贾菘茖W(xué)課教師看來，培訓(xùn)對促進(jìn)科學(xué)課程實施的作用并不是很大。而上?？茖W(xué)課教師首先選擇以科學(xué)教師教研組為單位開展的校本教研活動，以及不同學(xué)科教師間的合作與交流，認(rèn)為這兩項是比較有利于科學(xué)課程實施的措施，其次是教師對自己教學(xué)實踐的反思，以及區(qū)里組織的相關(guān)培訓(xùn)?？煽闯錾虾？茖W(xué)課教師的選擇，明顯分兩個層次，但是兩個層次的比例相差不是很大。在上海科學(xué)課教師看來，培訓(xùn)對促進(jìn)科學(xué)課程的實施具有較大的作用。

圖3 上?？茖W(xué)課教師認(rèn)為實現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的有效方式

圖4 杭州科學(xué)課教師認(rèn)為實現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的有效方式

圖中：

A=在分科教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系，與社會的聯(lián)系；

B=開展綜合實踐課程；

C=開設(shè)綜合課程

從上面兩圖可直觀地看到，兩地多數(shù)科學(xué)課教師不贊同開設(shè)綜合課程，分科教學(xué)是多數(shù)教師心目中實現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的最佳途徑。

(四)科學(xué)課教師的教學(xué)觀

表7 兩地科學(xué)課教師教學(xué)目的觀、教學(xué)內(nèi)容觀、教學(xué)方法觀頻數(shù)分布及平均值的比較

(每上一行數(shù)字為上海科學(xué)課教師問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，每下一行數(shù)字為杭州科學(xué)課教師數(shù)據(jù))

見表7，絕大多數(shù)上?？茖W(xué)課教師對教學(xué)目的(96.4%)、教學(xué)內(nèi)容(98.2%)、教學(xué)方法(99.2%)、教學(xué)過程的預(yù)設(shè)性與生成性(98.2%)、教師角色(88.6%)與學(xué)生角色(86.9%)方面的認(rèn)識與科學(xué)課程所倡導(dǎo)的觀念相一致。杭州科學(xué)課教師群體在教學(xué)觀上具有一定的傾向性，對于教學(xué)目的(85.3%)、教學(xué)內(nèi)容(70.9%)、教學(xué)方法(97.7%)、教學(xué)過程的預(yù)設(shè)性與生成性(98.3%)、教師角色(87.7%)、學(xué)生角色(87.7%)的認(rèn)識與科學(xué)課程倡導(dǎo)的觀念相一致。

對“許多課如果師生互動，就會完不成教學(xué)任務(wù)”，73.7%的上?？茖W(xué)課教師和56%的杭州科學(xué)課教師對此基本不認(rèn)同。對比可見，更高比例的上?？茖W(xué)課教師認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)是一個師生互動的過程，即師生對話、合作交流的過程，教師具有交往互動的教學(xué)觀念，教學(xué)中重視師生間的交流合作，在互動中促進(jìn)師生的發(fā)展。相對來說，更高比例的杭州科學(xué)課教師在教學(xué)中可能持有單向灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念。教學(xué)內(nèi)容多，課時少，教學(xué)任務(wù)繁重，考試壓力大，這些也是導(dǎo)致“如果師生互動，就會完不成教學(xué)任務(wù)”的原因，可能并不單純的是教師觀念的滯后。

對“學(xué)生的學(xué)習(xí)多是教師引導(dǎo)下的接受學(xué)習(xí)，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣的主動學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)很少”，69.7%的上海科學(xué)課教師和51.4%的杭州科學(xué)課教師基本不認(rèn)同上述說法。對比可見，更高比例的上?？茖W(xué)課教師在教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，注意轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，多數(shù)上?？茖W(xué)課教師具有建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。即學(xué)習(xí)不是被動地接受知識的過程，而是學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的過程。相對而言，更高比例的杭州科學(xué)課教師在教學(xué)中多采用單向灌輸?shù)慕虒W(xué)方法，不注意轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)本質(zhì)觀上，兩地科學(xué)課教師存在著較明顯的差異。教學(xué)的目的在于幫助學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，使每一個學(xué)生都得到盡可能充分的發(fā)展。有效教學(xué)的實現(xiàn)有賴于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)方式的落實。

三、研究結(jié)論

1.知識觀方面

在知識的封閉-開放、靜態(tài)-動態(tài)、對立-互補(bǔ)幾個維度，兩地科學(xué)課教師多數(shù)具有科學(xué)課程倡導(dǎo)的知識觀念；43.8%的上海科學(xué)課教師，50%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)為知識僅是客觀存在，此外兩地部分科學(xué)課教師對于知識的學(xué)習(xí)是被動接受還是主動建構(gòu)，對于教學(xué)是師生交往互動的過程還是單向灌輸?shù)倪^程，這兩方面的認(rèn)識與科學(xué)課程所倡導(dǎo)的觀念不一致。如果認(rèn)為知識不僅是絕對的，而且是客觀的，那么知識就成為了外在于人的、與人毫無關(guān)系的客觀存在物。對于學(xué)生而言，他們的任務(wù)就是接受、存儲前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”了的知識。在這種知識觀的指導(dǎo)下，必然會出現(xiàn)書本中心、教師中心、單向灌輸、死記硬背的現(xiàn)象。

2.課程觀與教學(xué)觀方面

兩地科學(xué)課教師多數(shù)具有“經(jīng)驗說”課程觀，具有調(diào)適的課程實施取向，與科學(xué)課程倡導(dǎo)的觀念相一致。即課程不只是“文本課程”而更是被師生實實在在地體驗到的課程；教學(xué)不只是忠實地實施課程計劃，而更是課程的創(chuàng)生與開發(fā)，教學(xué)過程是課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。多數(shù)教師能夠認(rèn)識到綜合課程是一種課程設(shè)計，以重大問題或議題為核心，來組織課程，而不考慮學(xué)科的界限；綜合不只是學(xué)科內(nèi)或?qū)W科間知識的整合，更是經(jīng)驗的統(tǒng)整，社會的統(tǒng)整。88.4%的上海科學(xué)課教師，84.1%的杭州科學(xué)課教師對教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程的預(yù)設(shè)性與生成性、教師與學(xué)生角色、學(xué)生學(xué)習(xí)方面的認(rèn)識與科學(xué)課程所倡導(dǎo)的觀念相一致。

3.綜合科學(xué)課程實施的影響因素

大多數(shù)兩地科學(xué)課教師具有科學(xué)課程倡導(dǎo)的知識觀、課程觀、教學(xué)觀，教育觀念的轉(zhuǎn)變已不是當(dāng)前兩個地區(qū)科學(xué)課程實施中需要盡快解決的突出問題。但是先進(jìn)的教育理念最終能否轉(zhuǎn)化為教師自覺而且有效的行為，還受到許多因素的制約。其中有科學(xué)課程實施的社會環(huán)境(上級教育主管部門領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長、教師等社會成員的支持與理解)，有科學(xué)課程實施的外部資源條件保障問題(包括實驗條件的改善，配套學(xué)具資料等的配備)，有教師素質(zhì)提高的問題(包括教師培養(yǎng)與培訓(xùn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校本教研氛圍等)，還有科學(xué)課程本身的特性因素(如教材需要改進(jìn)，課時不足等)。

四、促進(jìn)綜合科學(xué)課程有效實施的建議

(1)分科與綜合兩種科學(xué)課程共存才能保證學(xué)生知識基礎(chǔ)和思維結(jié)構(gòu)的全面性。(2)根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與已有的教育基礎(chǔ)，確定適合的分科與綜合科學(xué)課程的比重，采用多樣化的課程整合模式，探索不同類型的綜合科學(xué)課程。(3)探索適宜的綜合科學(xué)課程推進(jìn)模式，“先經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，然后再逐步向次發(fā)達(dá)地區(qū)推進(jìn)”模式，“實驗區(qū)相對集中”推進(jìn)模式，“分步全面推行”+“必修與選修相結(jié)合”的模式……先小范圍試點，再大面積推廣。(4)建立有利于科學(xué)課程實施的外部支持系統(tǒng)，尋求廣大社會成員的理解與支持。行政的推動、政策的保證，改善科學(xué)課程實施的條件，研究與改革科學(xué)課考試評價體系；提高教師素質(zhì)：重視未來科學(xué)課教師的培養(yǎng)，加強(qiáng)在職科學(xué)課教師的培訓(xùn)，培植合作的教師文化等，這些舉措將有益于綜合科學(xué)課程的實施?？茖W(xué)課程改革是一項系統(tǒng)工程，綜合科學(xué)課程的實施需要方方面面做出調(diào)整。因此，營造一種全社會都來支持綜合科學(xué)課程改革的氛圍是十分必要的。只有在上級教育管理者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長等的共同努力下，采取有效措施，綜合科學(xué)課程的實施與推廣才能取得明顯成效。

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