基于《教師專業(yè)標準》的公共教育學教學改革

章 坤

(邵陽學院 政法系，湖南 邵陽422000)

1 教師專業(yè)化與《教師專業(yè)標準》

1．1 教師專業(yè)化及其主要歷程

“教師專業(yè)化是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)專業(yè)地位而進行努力的過程。前者指的是教師個體專業(yè)化，后者是指教師職業(yè)專業(yè)化。教師個體專業(yè)化與教師職業(yè)專業(yè)化共同構成了教師專業(yè)化。”［1］是當前教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的基本理念，也是我國《教師專業(yè)標準》出臺的指導理念。教師專業(yè)化是在人們對良好教育質量的追求中產生和發(fā)展起來的。“20 世紀60 年代，隨著教育的大發(fā)展，世界各國教師教育的主要矛盾是量的問題，即需要大量的教師;而到了80 年代，各國對教育質量問題的關注是要把教師職業(yè)作為一個專門職業(yè)來看待?！保?］1966 年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工在“教師地位之政府間特別會議”上通過了《關于教師地位的建議》的報告，提出“應把教育工作視為專門職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別技術”。這個報告首次以官方文件的形式就教師專業(yè)化問題做了說明。1980 年的世界教育年鑒也以“教師專業(yè)發(fā)展”作為主題。此后，教師專業(yè)化逐漸成為了席卷全球的教育思潮，世界各國也紛紛接受教師專業(yè)化主張，并以此制定國家的相關發(fā)展戰(zhàn)略。美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組1986 年相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21 世紀的教師做準備》和《明天的教師》兩個報告，把教師的專業(yè)性作為教師教育改革的目標?？▋然鸾M織的“美國教師專業(yè)標準委員會”還編制了《教師專業(yè)標準大綱》。日本中央教育審議會在1971年提出了“教師職業(yè)本來就需要有極高的專門性，作為教育工作者的素質，要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發(fā)展有深刻理解;對學科內容有專門的知識;并對取得教育效果有實踐的指導能力;還要求有高度的素質和綜合處理問題的能力”［3］。在英國，1998 年頒布了新的教師教育專業(yè)性認可標準——教師教育課程要求。我國的香港和臺灣也分別在20 世紀80 年代后期教師專業(yè)化的觀念逐漸成為社會共識。相關國際組織也著力推動教師專業(yè)化改革。聯(lián)合國教科文組織在1996 年召開的第45 屆國際教育大會提出了“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”，1998 年更是明確提出“當前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”。

教師專業(yè)化在我國的正式認可是以1993 年頒布的《中華人民共和國教師法》為標志?！督處煼ā返谌龡l明確指出“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質的使命”。首次在法律層面確認教師的專業(yè)人員身份。1995 年12 月12 日國務院頒布了《教師資格條例》，并于2001 年4 月1 日起開展全面實施教師資格認定，這是我國教師專業(yè)化思想的實踐。2012 年2 月，國家教育部正式公布了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《教師專業(yè)標準》)，標志著我國對教師專業(yè)化認識和實踐的深化。

1．2 我國的《教師專業(yè)標準》及其基本內容

我國的《教師專業(yè)標準》于2012 年正式公布，它體現(xiàn)了國家對合格教師專業(yè)素質的基本要求和實施教育教學行為的基本規(guī)范。我國的《教師專業(yè)標準》明確指出:“教師是履行教育工作職責的專業(yè)人員，需要經過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能?！薄督處煂I(yè)標準》包括基本理念、基本內容、實施建議三個維度，提出了對合格教師專業(yè)素質要求和對教師培養(yǎng)、培訓的基本要求?！督處煂I(yè)標準》要求教師以“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”為基本理念。以“學生為本”是教師職業(yè)的靈魂，堅持以“學生為本”就是要求教師要以學生的發(fā)展為本，把促進學生的發(fā)展作為自己職業(yè)行為的出發(fā)點和歸宿。以“師德為先”，既是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》對教師隊伍建設提出的基本要求，也是人們對教師的定型期待。以“師德為先”就要求教師熱愛教育事業(yè)，能自覺踐行社會主義核心價值體系和教師職業(yè)道德規(guī)范。以“能力為重”體現(xiàn)了教師專業(yè)的實踐性特征?！敖K身學習”反映了當代社會的基本特征，也是教師職業(yè)生命的源頭活水?！敖K生學習”要求教師把學習變成生活的習慣，讓自己始終處在學習狀態(tài)中?！督處煂I(yè)標準》從“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力”三個維度，在“職業(yè)理解與認同、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等領域對合格教師提出了60 余項基本要求?！督處煂I(yè)標準》也對各級教育行政部門、舉辦教師教育的院校、教師管理和教師個人發(fā)展提出了明確的實施建議。《教師專業(yè)標準》的頒布是我國教師專業(yè)化進程的重大里程碑，它為教師培養(yǎng)機構確定人才培養(yǎng)目標、完善培養(yǎng)方案、科學設置課程和改革培養(yǎng)模式提供了國家標準。

2 公共教育學的教學困境

當前的公共教育學教學普遍性地處在“學生厭學、教師厭教”的境遇中，嚴重制約了教學功效的發(fā)揮。用《教師專業(yè)標準》審視當前的公共教育學教學，我們不難發(fā)現(xiàn)其存在的明顯不足，突出表現(xiàn)在以下幾個方面:一是價值定位失當。當前的公共教育學教學價值定位往往搖擺在“價值虛張”和“價值虛無”兩極?！皟r值虛張”就是過分放大公共教育學的教學功效，認為能夠產生“畢其功于一役”的效果。認為通過公共教育學的教學，學生不僅能掌握作為一名專業(yè)化教師所需的專業(yè)知識、專業(yè)技能，還能獲得科學從教的理念，養(yǎng)成積極從教的精神，希望通過公共教育學的教學實現(xiàn)教師教育的全部功能，大部分公共教育學科教師持有這種觀點。這種“虛張”的教學價值定位，導致了公共教育學教學背負了不能承受之重。教學實踐中，教師試圖發(fā)揮對教師培養(yǎng)的無限作用，往往是面面俱到，卻都是淺嘗則止。“價值虛無”就是忽視公共教育學的存在特殊價值，認為公共教育學對教師專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展沒有實質性的用處。大部分學生和其他專業(yè)課程教師持這種觀點，“虛無”的價值定位導致領導對課程教學重視不夠，投入不足;學生學習行為不足，學習效果較差。二是教學內容繁舊。公共教育學在教學內容方面存在的主要問題是體系龐雜，結構僵化，知識陳舊。公共教育學往往涵蓋了教育基本原理、教學論、課程論、德育論、體育、美育、學校管理、班主任工作、教育科學研究等方面內容。內容涉及到了教師專業(yè)生活領域的方方面面，導致體系龐雜?！绑w系龐雜直接影響了公共教育學理論的深度，同時還造成了與其他相關學科過多的重復和交叉，使公共教育學失去了作為一門獨立學科應有的魅力?！保?］當前的公共教育學還存在嚴重的結構僵化問題，有學者在比較分析新近出版的公共教育學教材后，認為“現(xiàn)有的教育學究其理論、結構、體系，仍是出自一個藍本，即凱洛夫《教育學》的邏輯體系”［5］。因為體系龐雜，結構僵化，公共教育學的教學內容難以反映教育教學理論的新發(fā)展，也容易脫離教育教學實踐，三是教學主體偏位。在公共教育學教學實踐中，“授—受”是主要的模式，在這種模式下，教學目標的設定、教學內容的選擇、教學節(jié)奏的把握、教學方法的選用等，幾乎是所有的教學事項都由教師決定。教師的主體作用在教學實踐中得到了充分發(fā)揮，而學生常常處于被動地位。教學活動主體的偏位導致公共教育學教學意義難以被學生發(fā)現(xiàn)，教學效果難以轉化為學生的成長。四是教學評價只重結果。教學評價對教學實踐發(fā)揮著“牽一發(fā)而動全身”的作用。當前公共教育學教學推行的是典型的知識教育，教學評價常常采用的是結果評價。用閉卷考試作為評價學生學習效果的唯一手段。這種評價有利于強化學生對原理性知識的記憶，但不利于學生形成對教育教學的積極態(tài)度，難以形成教育教學實踐能力，教學功效難以全面發(fā)揮。五是教師示范不足。“從理論上講，大學教師應該走在專業(yè)化的前列，引領教師專業(yè)化發(fā)展方向，為教師專業(yè)化提供可資參考的經驗或范式?！保?］然而，當前中小學教師專業(yè)化程度不斷提高，但大學教師的專業(yè)化程度不高，承擔公共教育學教學的教師專業(yè)水平參差不齊。在教學中教師的專業(yè)示范性發(fā)揮不夠。

3 基于《教師專業(yè)標準》的公共教育學教學改革

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出:“提高質量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。高等教育提高質量要加大教學投入，深化教學改革，全面實施高等學校本科教學質量與教學改革工程?！碧岣吖步逃龑W的教學質量也必須深化教學改革。教育部在《＜小學教師專業(yè)標準(試行)＞和＜中學教師專業(yè)標準(試行)＞的通知》(教師〔2012〕1 號)文件中明確指出:“《專業(yè)標準》是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業(yè)素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規(guī)范，是引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)?！币裁鞔_要求“要根據(jù)《專業(yè)標準》調整教師培養(yǎng)方案，編寫教育教學類課程教材，作為教師教育類課程的重要內容”。在教師專業(yè)化視閾下，我們要提高教師專業(yè)化培養(yǎng)的水平，充分發(fā)揮公共教育學的學科價值，必須以《教師專業(yè)標準》為指南，加快公共教育學的教學改革。

3．1 教學改革的基本目標

3．1．1 凸顯公共教育學教學的專業(yè)性

公共教育學作為教師教育體系中的核心課程，對“準教師”的培養(yǎng)起著理論支撐和行為示范的作用。在教師專業(yè)化背景下，基于《教師專業(yè)標準》改革公共教育學教學改革，就是要凸顯其專業(yè)性。公共教育學教學的專業(yè)性集中表現(xiàn)在兩個方面:一是教學內容能夠滿足“準教師”履行專業(yè)職責的基本需要。教學內容的建構要基于教師職業(yè)的專業(yè)性分析，能回應教師職業(yè)生活的專業(yè)性需求。二是教學過程要能夠為“準教師”提供“專業(yè)化”的演示。幫助學生形成對教師“專業(yè)化”工作的操作定向，讓他們感受“專業(yè)化”教師的教學魅力。

3．1．2 凸顯公共教育學教學的實踐性

公共教育學是一門實踐性學科，基于《教師專業(yè)標準》的公共教育學教學改革就是凸顯其實踐性。凸顯公共教育學教學的實踐性，就是加強教學對教師專業(yè)實踐的關切，以教師的專業(yè)實踐中的問題為中心，以教師專業(yè)實踐中的典型案例為載體。此外，在公共教育學的教學中要著力訓練學生的專業(yè)實踐能力。

3．1．3 凸顯公共教育學教學的發(fā)展性

基于《教師專業(yè)標準》對公共教育學教學進行改革，就是要增強其發(fā)展性，實現(xiàn)教學價值的延展。公共教育學教學的發(fā)展性集中體現(xiàn)在教學效果要能增強學生專業(yè)發(fā)展意愿和專業(yè)發(fā)展能力。增強專業(yè)發(fā)展意愿，就要求通過公共教育學的教學，幫助學生堅定專業(yè)理想，涵養(yǎng)專業(yè)精神。增強專業(yè)發(fā)展能力，就要求通過公共教育學教學幫助學生形成良好專業(yè)能力結構，尤其是反思實踐和從事教育教學研究的能力。

3．2 教學改革的基本設計

3．2．1 調整教學目標

公共教育學是教師教育課程體系中的重要組成部分，對于教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展具有不可或缺的價值，但也不可能產生“畢其功于一役”的效應。我們要基于《教師專業(yè)標準》重新審視公共教育學教學對教師專業(yè)發(fā)展的價值。走出“價值虛張”和“價值虛無”的誤區(qū)，厘清公共教育學教學對教師專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展應承擔的責任和有效價值。將公共教育學的教學目標定位于:幫助學生理解國家教育方針、政策和教育法規(guī);幫助學生理解教師專業(yè)的特征和專業(yè)倫理;幫助學生形成科學的教育理念;幫助學生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班級管理和班級建設的策略與方法;幫助學生掌握有效開展德育活動的原理和方法;幫助學生掌握教育教學評價的原理和方法;幫助學生制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

3．2．2 規(guī)范教學過程

教學過程是認識和實踐相統(tǒng)一的過程，是教師和學生共同體驗的專業(yè)實踐活動過程。基于《教師專業(yè)標準》，改革公共教育學教學，必須根據(jù)《專業(yè)標準》規(guī)范教學過程，充分發(fā)揮公共教育學教學的專業(yè)引領價值。規(guī)范公共教育學的教學過程，首先是要在教學實踐中真正貫徹“學生為本”的教育理念。貫徹“學生為本”的理念就是要求在公共教育學教學實踐中以學生的專業(yè)發(fā)展為本，這是《教師專業(yè)標準》實施的基本要求，也是公共教育學教學價值的應然追求。貫徹“學生為本”的理念，公共教育學教學實踐中就要充分發(fā)揮學生主體作用，充分尊重、關愛學生，培養(yǎng)學生對學習的責任感，引導學生積極、主動地參與學習。其次是要充分發(fā)揮教師的專業(yè)示范作用。公共教育學教學實踐中，教師要充分展示其專業(yè)行為、專業(yè)情意，做學生專業(yè)發(fā)展的榜樣。承擔公共教育學教學的教師理應具有較高的專業(yè)化水平，要展示出高尚的師德、良好的專業(yè)認同和積極的專業(yè)發(fā)展意愿。再次是要著力培養(yǎng)學生的專業(yè)實踐能力。學生的專業(yè)實踐能力是教師專業(yè)理念、專業(yè)知識的載體，直接關系到學生的專業(yè)實效和專業(yè)發(fā)展。公共教育學教學過程中要始終堅持把教育實踐能力培養(yǎng)作為教學重點。

3．2．3 重構教學內容

按照《教師專業(yè)標準》和《教師教育課程標準》的實施建議，改變現(xiàn)有教育學教學內容體系。根據(jù)《教師專業(yè)標準》規(guī)定的3 個維度(教師的專業(yè)理念與師德、教師專業(yè)知識、教師專業(yè)能力)和9 個模塊，以教師專業(yè)實踐中的基本問題為核心，以“模塊+專題”形式，對公共教育學內容進行重新選擇和架構。按照《教師專業(yè)標準》，我們認為公共教育學應包含10 個專題的教學內容，分別是:黨和國家教育方針政策與教育法律法規(guī)的解讀、教師的專業(yè)特征與專業(yè)倫理、現(xiàn)代學生觀和以“以學生為本”的教育觀、教育的基本規(guī)律與基本原則、課程意識與課程能力、教學設計與課堂管理、德育理論與德育活動、班級管理與班級活動、教學評價理論與工具、教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。

3．2．4 優(yōu)化教學模式

按照專業(yè)化培養(yǎng)的要求，著力突出公共教育學課堂教學的專業(yè)引領和實踐取向。在課堂教學中聚焦“準教師”專業(yè)發(fā)展中的主要問題，用典型案例為載體，以合作研修為主要方式開展。開展案例教學、研究性學習、合作學習，凸顯公共教育學課堂教學的實踐性、游戲性、體驗性、有效性等特征。

3．2．5 改進教學評價

基于《教師專業(yè)標準》，著眼于教師專業(yè)成長，建構更加有效的課程評價模式，更好地整合形成性評價和總結性評價的優(yōu)勢，使教學評價目標、評價方法、評價主體更加多元化，教學評價功能更加全面。積極開展學生檔案袋評價的改革和實踐，為每位學生建立學習檔案袋。根據(jù)不同的教學專題，分別采取相應的評價方式，改變當前以總結性評價為唯一方式的局面，突出公共教育學教學的專業(yè)性、實踐性和發(fā)展性目標，放大公共教育學在教師專業(yè)道德涵養(yǎng)、專業(yè)知識掌握、專業(yè)技能形成中的促進作用。

4 結 語

基于《教師專業(yè)標準》改革公共教育學的課堂教學，是在對當前公共教育學教學困境的分析和反思的基礎上，調整教學目標、規(guī)范教學過程、重建教學內容架構、優(yōu)化教學模式、改進教學評價，這樣可以增強該門課程教學的專業(yè)性、實踐性和發(fā)展性，進一步放大課程教學的功效。

［1］劉 捷．挑戰(zhàn)21 世紀的教師［M］．北京:教育科學出版社，2003．

［2］王衛(wèi)東．教師專業(yè)發(fā)展新探［M］． 廣州:暨南大學出版社，2007．

［3］海后宗臣． 教員養(yǎng)成［M］． 東京:東京大學出版社，1978．

［4］趙 瑩．基于教師專業(yè)化發(fā)展的高師公共教育學課程改革研究［D］．西安:陜西師范大學，2008．

［5］孫喜亭．中國教育學近50 年來的發(fā)展概述［J］．教育研究，1998(9):19 -28．

［6］唐德海，曹如軍． 關于高校教師專業(yè)化的若干思考［J］．臨沂師范學院學報，2004(1):121 -124．