轉(zhuǎn)識(shí)成智:課程與教學(xué)的價(jià)值追求①

李艷玲，李炳煌

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭411201)

課程內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)離不開知識(shí)，長(zhǎng)期以來人們?cè)谡n程與教學(xué)中較多地關(guān)注知識(shí)的傳授，忽視了通過知識(shí)促進(jìn)學(xué)生智慧生長(zhǎng)的過程，即“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的價(jià)值。正是由于“重識(shí)輕智”現(xiàn)象的存在和對(duì)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”價(jià)值的忽略，當(dāng)代教育才出現(xiàn)了種種問題。筆者就課程與教學(xué)中的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”進(jìn)行分析探討。

1 知識(shí)與智慧的關(guān)系及“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的內(nèi)涵

1．1 知識(shí)與智慧具有同一性

知識(shí)是人類經(jīng)驗(yàn)與文化的系統(tǒng)化與符號(hào)化的表征，而經(jīng)驗(yàn)與文化恰恰是人類智慧的結(jié)晶。在這個(gè)意義上，知識(shí)與智慧具有同一性，知識(shí)的形成離不開智慧，智慧也經(jīng)常以知識(shí)的形式表現(xiàn)出來，知識(shí)內(nèi)在地包含著智慧的性質(zhì)［1］。知識(shí)與智慧同樣都是與人類歷史、事物相關(guān)的概念，是對(duì)人類文化與經(jīng)驗(yàn)的一種具有概括性和代表性的闡釋。

1．2 知識(shí)與智慧是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系

何謂知識(shí)，用一句話來概括，就是人類對(duì)具體事物的認(rèn)識(shí)，是對(duì)具體事物之間因果聯(lián)系或內(nèi)部結(jié)構(gòu)的描述說明，關(guān)乎客觀工具性。智慧就其內(nèi)涵而言，是人對(duì)世界和人生博大圓融的理解，關(guān)乎世界觀和人生觀。

按照經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義知識(shí)觀的觀點(diǎn)，知識(shí)被界定為客觀世界在人腦中的反映。從知識(shí)的存在形態(tài)來看，知識(shí)具有客觀性(即知識(shí)的存在與人的主觀意識(shí)無關(guān))、公共性(即知識(shí)與個(gè)人的主觀認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)無關(guān));與知識(shí)相對(duì)應(yīng)，智慧具有主觀性(即智慧與人的主觀思想有著直接的聯(lián)系)、個(gè)體性(即智慧是在個(gè)體的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)上形成的)。智慧是一種個(gè)人化的存在，擁有相同知識(shí)結(jié)構(gòu)的人不一定有相同的智慧。知識(shí)不能跟智慧等同，智慧是運(yùn)用知識(shí)解決事情的能力，是為人處事和生活的智慧，是人們對(duì)于歷史與現(xiàn)實(shí)中存在的事物進(jìn)行審視與反思以及對(duì)未來事物的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行預(yù)測(cè)的能力。

同時(shí)，知識(shí)與智慧不僅僅是對(duì)立的關(guān)系，而且存在辯證統(tǒng)一的關(guān)系。它們作為矛盾的雙方總會(huì)在一定歷史條件下朝著對(duì)方轉(zhuǎn)化，知識(shí)轉(zhuǎn)化成智慧，智慧引導(dǎo)知識(shí)，“轉(zhuǎn)識(shí)成智”是當(dāng)代的基本哲學(xué)問題，也是一個(gè)重要的教育命題。

1．3 知識(shí)是智慧的根基，智慧是知識(shí)的提升

智慧是在知識(shí)的基礎(chǔ)上建立的，沒有知識(shí)的積累與存儲(chǔ)，就談不上智慧的生成。人類習(xí)得知識(shí)的目的就是創(chuàng)造更好的生活，而美好生活的創(chuàng)造離不開人類的智慧，因此，知識(shí)只有轉(zhuǎn)換成智慧，才能體現(xiàn)它的價(jià)值。沒有知識(shí)者肯定無智慧;有知識(shí)者未必有智慧;有智慧者必有知識(shí)。

個(gè)體通過教育獲得的間接經(jīng)驗(yàn)往往是分門別類的，缺乏整合，因此，個(gè)體需要把分科習(xí)得的知識(shí)加以整合和融會(huì)貫通。此外，個(gè)體在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中，還需要對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)知識(shí)的方法進(jìn)行反思，并思考自己所學(xué)知識(shí)與生活、與社會(huì)、與世界的關(guān)系，從而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新。知識(shí)的整合、反思和創(chuàng)新不是自發(fā)的，而是需要個(gè)體智慧的引領(lǐng)。所以陶行知先生說，“真知灼見是跟著智慧走的”［1］。

所謂“轉(zhuǎn)識(shí)成智”是指人在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的過程中達(dá)到主觀與客觀之間的高度融合，是指將客觀、靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化成個(gè)體自身的生活智慧和實(shí)踐智慧，形成自由創(chuàng)造價(jià)值的過程。“轉(zhuǎn)識(shí)成智”結(jié)合知識(shí)與智慧的特點(diǎn)，將二者融洽地統(tǒng)一起來。教學(xué)過程中“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的實(shí)現(xiàn)，需要經(jīng)過“知識(shí)習(xí)得—主動(dòng)內(nèi)化—實(shí)踐運(yùn)用——理性反思——智慧生成”等轉(zhuǎn)化過程。

2 “轉(zhuǎn)識(shí)成智”的教育價(jià)值

現(xiàn)代教育存在過分注重知識(shí)的傳授，忽視培養(yǎng)學(xué)生智慧的弊端，在很多情況下，知識(shí)的機(jī)械傳授讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)枯燥無味。英國(guó)教育家懷特海認(rèn)為，“從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書本知識(shí)，這標(biāo)志著在漫長(zhǎng)的時(shí)間里教育的失敗?！保?］在這樣的狀態(tài)下，課程與教學(xué)中的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”就具有非常重要的教育價(jià)值。

2．1 實(shí)現(xiàn)“知識(shí)人”到“智慧人”的轉(zhuǎn)變

學(xué)校教育是培養(yǎng)有知識(shí)的人，這是自古以來的傳統(tǒng)，但是現(xiàn)代教育把傳授知識(shí)當(dāng)成唯一目的，培養(yǎng)出一批批有知識(shí)無智慧的“書呆子”，他們可能學(xué)富五車，但他們不善于思考、不會(huì)探究、更不會(huì)發(fā)明創(chuàng)造，這樣的人是無法適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的，更別談改造社會(huì)了。在學(xué)校教育中，學(xué)生好比裝載知識(shí)的容器，充塞于學(xué)生腦海的就只有知識(shí)。塑造知識(shí)人這條深根蒂固的教育信條應(yīng)當(dāng)在理論與實(shí)踐的批判中逐漸解構(gòu)［2］。

“轉(zhuǎn)識(shí)成智”體現(xiàn)在課程設(shè)置和課程實(shí)施的環(huán)節(jié)正是對(duì)“塑造知識(shí)人”這一教育信條的反思與重構(gòu)，在教學(xué)中不再只注重對(duì)知識(shí)的傳授，還要注重對(duì)學(xué)生個(gè)性和智慧的培養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)好知識(shí)的基礎(chǔ)上生成處理各種事情的智慧。教育旨在引導(dǎo)人將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，使文化積淀為人格，通過化自在之物為自我之物，將自然、社會(huì)和他人的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自我的教育，并將這種智慧投身于社會(huì)和生活實(shí)踐之中［3］。實(shí)現(xiàn)“知識(shí)人”到“智慧人”的轉(zhuǎn)變是“轉(zhuǎn)識(shí)成智”最重要的教育價(jià)值。

2．2 釋放人的天性，實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神自由

亞當(dāng)、夏娃在蛇的誘惑下甘愿冒著被逐出伊甸園的危險(xiǎn)而去偷食“智慧之果”，這是一種象征:“智慧之果”象征著人對(duì)外部世界以及自我的了解和認(rèn)識(shí);而為了自由，人寧愿舍棄自己的生命。人為了自由才去追尋“智慧之果”，人也因“智慧之果”才成為真正的人。這就是說，人為自由而生，而知識(shí)始于人對(duì)自由的渴望。

知識(shí)始于自由，也應(yīng)為了人的自由，但自近代以來，特別是在20世紀(jì)以來的教育及其課程里，知識(shí)卻在一定程度上壓制了人的自由，特別是壓制了學(xué)生的個(gè)體精神自由［4］。教育要深入人的心靈，是一種促進(jìn)人的“靈魂轉(zhuǎn)向”的事業(yè)。課程知識(shí)應(yīng)該是滋養(yǎng)學(xué)生精神世界成長(zhǎng)的養(yǎng)料，而不是禁錮學(xué)生個(gè)體精神的枷鎖。課堂教學(xué)也不應(yīng)該是把知識(shí)強(qiáng)制性地灌輸給學(xué)生，而應(yīng)該在傳授知識(shí)的同時(shí)開發(fā)學(xué)生的智慧。

“轉(zhuǎn)識(shí)成智”旨在擯棄那種簡(jiǎn)單地將與人的心靈異質(zhì)的知識(shí)框架灌輸?shù)筋^腦中的教育方式，而是從關(guān)心人的精神世界入手，以知識(shí)的陶冶和智慧的激發(fā)來“照亮人的心靈”。從而釋放人的天性，實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神自由。

2．3 “轉(zhuǎn)識(shí)成智”是當(dāng)代學(xué)校課程改革的需要

當(dāng)代教育呼喚教育的智慧，呼喚智慧課堂和智慧型教師。新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)包括:一，改變課程功能;二，改變課程結(jié)構(gòu);三，改變課程內(nèi)容;四，改變課程實(shí)施。從以上四條具體目標(biāo)可以看出，學(xué)校課程改革的主旋律是“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，即通過課程改革激發(fā)學(xué)生智慧的生成。

筆者認(rèn)為，當(dāng)代中國(guó)“素質(zhì)教育”的不斷推廣是對(duì)“重識(shí)輕智”這種教育現(xiàn)象的挑戰(zhàn)，也是對(duì)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”教育思想的追求。在“轉(zhuǎn)識(shí)成智”這一教育理念的影響下，知識(shí)授受不再是教育的唯一目的，而是教育的初級(jí)目的。當(dāng)代教育并不是否定知識(shí)教育的重要性，而是對(duì)知識(shí)教育的地位進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。教育通過知識(shí)引導(dǎo)人的智慧生長(zhǎng)，既是一種古老的教育思想，又是當(dāng)今時(shí)代的教育追求。教育的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”最終需要落實(shí)到學(xué)校課程改革上來，它將涉及到課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)過程等一系列的變革。

3 “轉(zhuǎn)識(shí)成智”的實(shí)現(xiàn)策略

3．1 尊重學(xué)習(xí)者的主體性

從知識(shí)到智慧，是從主觀到客觀，特殊到普遍的轉(zhuǎn)化過程，需要個(gè)體對(duì)客觀知識(shí)的主動(dòng)內(nèi)化，經(jīng)由實(shí)踐中對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，并最終由個(gè)體對(duì)實(shí)踐做出理性反思而實(shí)現(xiàn)［5］。在轉(zhuǎn)化過程中的主動(dòng)內(nèi)化階段、實(shí)踐運(yùn)用階段、理性反思階段，都是學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)起并實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，是課程與教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的重要策略。

對(duì)待課程知識(shí)上，學(xué)生不僅要有虛心學(xué)習(xí)的態(tài)度，而且要有批判精神和創(chuàng)新意識(shí)，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，提出自己個(gè)人的觀點(diǎn)，這就需要發(fā)揮學(xué)生自身的主觀能動(dòng)性。另外，在課堂教學(xué)的過程中，學(xué)生不僅要聽老師說，而且要自己開口說，主動(dòng)參與課堂討論，學(xué)生發(fā)散性的思維，時(shí)常會(huì)碰撞出不一樣的火花，有利于教師的課程創(chuàng)生和培養(yǎng)學(xué)生思考問題的能力。作為教師，應(yīng)該尊重學(xué)生的發(fā)言權(quán)，理解并保護(hù)學(xué)生獨(dú)特的觀點(diǎn)。

3．2 注重個(gè)人的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)

波蘭尼認(rèn)為，“所有的科學(xué)知識(shí)都是個(gè)體參與的”，科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不是科學(xué)家對(duì)自己研究對(duì)象的簡(jiǎn)單“認(rèn)識(shí)”過程，而是一個(gè)包含著各種不同水平的“理解”過程［6］。理解是個(gè)人運(yùn)用自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)理解客觀知識(shí)，最終引發(fā)個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變和智慧的生成。在“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的過程中，個(gè)人的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)起著關(guān)鍵性的作用。

知識(shí)是客觀存在的，在人的腦海里具有一致性，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)是主觀的，多樣化的。不同個(gè)體對(duì)同一事物會(huì)有不同的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，所謂“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不同的讀者對(duì)同一作品會(huì)有不同的感受，例如，魯迅先生在《中國(guó)小說史略》一書中說《紅樓夢(mèng)》:“單是命意，就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！币虼?，在語(yǔ)文教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行多樣化的理解。

由此可見，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)人的情感態(tài)度和價(jià)值觀起著重要的作用，而情感態(tài)度和價(jià)值觀正是個(gè)人智慧的組成部分。課程與教學(xué)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的過程需要充分發(fā)揮個(gè)人認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的作用，將客觀的課程知識(shí)轉(zhuǎn)換成屬于個(gè)人獨(dú)特的智慧。

3．3 發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用

教學(xué)不是學(xué)習(xí)者自發(fā)的認(rèn)知過程，而是由教師、學(xué)生與文本三者之間共同對(duì)話的過程。學(xué)習(xí)者認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)參與是教學(xué)活動(dòng)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的關(guān)鍵，但是，由于學(xué)生還是理性發(fā)育未成熟、處于發(fā)展中的個(gè)體，自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不足，自覺性不夠，需要教師的督促和指導(dǎo)。如果教師只是對(duì)著教材和教參對(duì)本宣科，那么學(xué)生的精神生命和學(xué)習(xí)自由就可能被徹底扼殺了，也就更談不上“轉(zhuǎn)識(shí)成智”了。

在斯坦豪斯的“過程模式”中，教學(xué)過程成了師生共同研究與探索的過程。在這個(gè)過程中，教師不是充當(dāng)“專家”，而是與學(xué)生一起充當(dāng)“探索者”，他只是一個(gè)高級(jí)的“學(xué)習(xí)者”而已。新課程改革提倡自主、合作、探究的課堂，這就要求教師的角色發(fā)生很大的變化，教師不再是課堂上的唯一主角，而是作為導(dǎo)演，引導(dǎo)學(xué)生演好自己的角色。教師角色的轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的促進(jìn)因素。

從“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的過程來看，學(xué)習(xí)者對(duì)于客觀知識(shí)的內(nèi)化、學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中對(duì)所學(xué)知識(shí)的運(yùn)用以及學(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)踐活動(dòng)做出理性的反思等活動(dòng)，都離不開教師的積極指導(dǎo)和合理安排。教師在課堂教學(xué)的過程中，要充分尊重學(xué)生的主體性，并培養(yǎng)他們的主動(dòng)參與意識(shí)，注重學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)習(xí)的權(quán)利真正還給學(xué)生。另外，教師應(yīng)該改變教學(xué)理念，開發(fā)知識(shí)的生活價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值，為學(xué)生智慧的形成創(chuàng)造條件。

4 結(jié)語(yǔ)

在呼喚智慧教育、尋求智慧型人才的時(shí)代，“轉(zhuǎn)識(shí)成智”具有極其重要的價(jià)值:它是人類追求自由和解放的需要;是高速發(fā)展的信息化社會(huì)的需要;是當(dāng)代知識(shí)教育變革的需要;是人類邁進(jìn)智慧型時(shí)代的需要。因此，在課程設(shè)置、教材編寫、課程實(shí)施等環(huán)節(jié)都要重視“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的運(yùn)用，改變現(xiàn)代教育“重知輕智”的現(xiàn)狀，促進(jìn)“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)化。

［1］李長(zhǎng)吉．知識(shí)教學(xué)的使命:轉(zhuǎn)識(shí)成智［J］．清華大學(xué)教育研究，2010(5):48－54．

［2］魯 潔．一個(gè)值得反思的教育信條:塑造知識(shí)人［J］．教育研究，2004(6):3－7．

［3］靖國(guó)平．從“知性人”到“智性人”——當(dāng)代教育學(xué)人性假設(shè)的轉(zhuǎn)型［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010(4):32－36．

［4］郭曉明．課程知識(shí)與個(gè)體精神自由［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2005．

［5］徐祖勝．教學(xué)過程中“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的過程理解與策略分析［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2014(3):58－62．

［6］石中英．波蘭尼的知識(shí)理論及其教育意義［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，2001(2):36－45．