美國初任教師入職教育的特點探析

賈玉廷

（山東師范大學， 山東 濟南250014）

美國初任教師入職教育的特點探析

賈玉廷

（山東師范大學， 山東 濟南250014）

本文從教師準入制度、入職教育目標、分工與職責、評價體系和院校合作五個方面審視和分析了美國中小學初任教師入職教育的特點，并在此基礎上，提出了對我國教師入職教育的可行性建議.

美國；教師入職教育；準入制度；目標；分工與職責；評價體系；院校合作

自1963年《柯南特報告》提出對初任教師進行入職指導的建議以后，美國教育界就對教師入職教育展開不斷的探索.20世紀80年代以后，各州普遍以初任教師入職指導計劃的形式推行初任教師入職教育.到今天，美國已形成較完善的初任教師入職教育體系.初任教師入職教育也已經(jīng)成為教師教育體系中不可或缺的關鍵環(huán)節(jié).本文試圖通過對美國教師入職教育特點的審視與分析，整體把握美國教師入職教育，從中獲得一些有益啟示.

1 嚴格的教師準入制度

教師資格標準和教師資格考試是美國各州進行教師資格認證的兩種重要手段，反映了美國政府對初任教師質(zhì)量及其綜合素質(zhì)的高度重視，這種將入職教育與教師資格有機結合在一起的一體化模式標志著教師質(zhì)量保障機制的形成，同時為初任教師的專業(yè)發(fā)展提供了充分的保障，更體現(xiàn)了美國初任教師入職教育體制的完善和成熟.

首先，美國初任教師資格標準與考試制度相輔相成、緊密結合.只有將定性標準與量化考試相結合，才能正確的評估初任教師的質(zhì)量和綜合素質(zhì)，單獨靠其中一種，都容易造成評價不準確或者流于形式.因此，美國絕大多數(shù)州都在教師資格認證標準的基礎上，使用教師資格考試對教師進行認證，認證工作逐步實現(xiàn)規(guī)范化、制度化.近年來，美國不斷提高教師資格標準，除了對教師的學歷標準、證書、實踐環(huán)節(jié)等作出了規(guī)定，還對教師的綜合素質(zhì)能力提出了更高的要求.美國同時也提高了考試標準，幾乎每個州的教師資格申請者都要參加由“教育測試服務中心”ETS編制的“實踐系列”的測試，測試內(nèi)容涉及學科知識、教學法知識、學科教學技能及教學實際的考核評估，這在一定程度上保證了考試的質(zhì)量和權威，近年來美國不斷提高應用系列測試的難度，嚴把初任教師質(zhì)量關.

其次，美國初任教師資格標準和考試制度雖然是針對初任教師入職時的要求，但是同時也有效地承接了職前的預備教育和職后的發(fā)展性教育，是教師可持續(xù)發(fā)展的必然要求，有助于促進教師專業(yè)發(fā)展，提高其入職教育的有效性.一方面，它有利于教師的職前培養(yǎng)，1992美國州際新教師評估和支持聯(lián)合會INTASC在NBPTS五項核心標準的基礎上，提出了十條新教師資格標準，這有助于教師教育機構更好的把握初任教師的入職教育目標，從而有針對性的開展入職指導計劃.另一方面，職后教育是繼職前培養(yǎng)、入職教育之后的專業(yè)繼續(xù)教育，旨在不斷提高教師的專業(yè)水平，加強入職教育，有助于教師明確入職之后，為促進其專業(yè)成長指明方向，為以后進一步的專業(yè)發(fā)展奠定基礎，從而成為一名合格的教師.

2 合理的入職教育目標

初任教師入職教育的目標是對教師入職教育的定位與要求，它既反映了社會對教師職業(yè)的要求，也體現(xiàn)了教師職業(yè)活動的內(nèi)在需求.[1]明確教師入職教育目標，是實施初任教師入職指導計劃的出發(fā)點和歸宿.

美國早期的初任教師入職教育目標是加快初任教師角色轉(zhuǎn)換，提高教師留任率.美國教育研究所（Institute of American Studies）曾強調(diào)入職期在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性：“一個人第一年教學的情況如何，對他所能達到的教學效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年；會影響到整個40年教師職業(yè)生涯中對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度；也確實影響到教師是否繼續(xù)留在教學專業(yè)的決策.”[2]的確如此，入職期是教師進入教師職業(yè)生涯過程的起始階段，面臨的最突出的問題就是由學生向教師角色的轉(zhuǎn)變，可以稱之為一次心理上的“斷乳期”.所以在入職初期向初任教師傳遞學校系統(tǒng)和教學專業(yè)文化，順利的實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，從而減少教師流失，提高教師留任率.

隨著終身思潮的產(chǎn)生和教師專業(yè)化的不斷推行，美國與時俱進，重新定位了教師入職教育目標，更加強調(diào)入職教育在促進教師專業(yè)發(fā)展中的作用.首先，美國各州或各學區(qū)根據(jù)當?shù)氐慕逃吆蛯嶋H情況采取入職指導計劃來支持和幫助初任教師的專業(yè)發(fā)展，改善其教學行為.例如，康涅狄格州的TEAM計劃，從關注教師個體的需要和目標出發(fā)，制定個性化的入職教育計劃、增強專業(yè)發(fā)展意識；其次，指導教師為初任教師提供教學支持，指導他們理解學校的有效教學方式，使初任教師將其所具有的理論與實踐知識相融合以提高教學校能，促進專業(yè)發(fā)展；再次，使初任教師參與到學校的改革中去，培養(yǎng)教師的信息處理能力、分析決策能力、行動研究能力和反思能力，在學習共同體中促進教師的專業(yè)成長；最后，實現(xiàn)初任教師的自我管理，包括時間管理、職業(yè)定位、樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀.

可以說，美國在教師入職教育目標的設定上充分考慮了初任教師在這一階段的職業(yè)需求、現(xiàn)實境遇和可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展.[3]

3 明確的分工與職責

美國入職指導計劃對參與入職教育的人員和職責進行了明確的分工和角色定位，逐步形成了政府教育部門統(tǒng)一領導，中小學校長具體負責，大學、學區(qū)、協(xié)調(diào)員、學校董事會積極參與，初任教師、指導教師相互配合的入職教育格局，參與培訓的機構和人員各司其職，校長主要負責入職指導的宏觀調(diào)控和管理；在計劃的具體實施方面，指導教師與初任教師無間的配合至關重要.同時，加強學校與其他教育機構的交流，如高校的教育學院、“教師培訓合作伙伴”、“教師發(fā)展中心”等，而協(xié)調(diào)員在整個入職指導過程中承擔著協(xié)調(diào)各方關系、提供便利條件的任務.在這種格局下，入職教育在培訓目標上更加明確，責任落實更加分明，經(jīng)費保障更加到位，資源分配更加合理，同時計劃性更強，管理更加嚴格，培訓的內(nèi)容、時間、方式也更加靈活.可以說美國的初任教師入職教育是一個統(tǒng)一的整體，在這個整體中，每個人員和機構都是其動態(tài)系統(tǒng)中的有機組成部分，既相互聯(lián)系又緊密合作，協(xié)調(diào)統(tǒng)一，為初任教師入職教育的順利實施提供強大的職責保障.

4 有效的入職教育評價體系

有效的評估體系是美國教師入職教育的一個顯著特征，20世紀80年代以來，美國教師評價領域進行了一系列改革，其中對教師入職教育的評價是其改革的關鍵，其核心目標是促進教師持續(xù)終身的專業(yè)發(fā)展.首先，為了對初任教師的入職教育進行有效評價，美國建立了一套科學合理的評價標準.主要有國家專業(yè)教學標準委員會NBPTS，針對在職教師制定的“教師發(fā)展評估標準”，以評估和鑒定在職教師的專業(yè)發(fā)展水平；美國州際新教師評估和支持聯(lián)合會INTASC針對初任教師制定的“教師證書標準”，在NBPTS五項核心標準的基礎上，提出了十條新教師資格標準；相關的教師教育機構還包括國家教師教育認證委員會NCATE和教師教育認證委員會TEAC,運用提前設定的標準對教師教育機構的辦學水平和質(zhì)量進行評估，以期確保他們所培養(yǎng)出來的新教師的質(zhì)量.此外,美國還通過定量測試有效保證了初任教師的質(zhì)量，美國“教育測試服務中心”ETS編制了針對新教師評估的“實踐系列”.這一測評系統(tǒng)包括職前技能評估、學科專業(yè)評估和教師實際考核評估三個方面，體現(xiàn)了對初任教師入職必備素質(zhì)的高標準和嚴要求.其次，學者對初任教師的評價主要集中在對初任教師教學能力的評價上，指出應該結合輔助與引導對初任教師進行評價，同時，結合形成性評價與終結性評價，推動教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展.與此同時，對于初任教師的評價方法也多種多樣，主要有檔案袋評價、課堂觀察、教師的教學日志等.這些評價方式具體、靈活，可以科學、全面的評估初任教師的專業(yè)成長情況，促進了教師教學質(zhì)量的提高.

5 鼓勵高校參與，深化與大學的合作關系

高校介入職后教師教育領域是美國初任教師入職教育取得明顯成效的一個重要原因.早在20世紀70年代，一些美國學區(qū)和大學就與中小學合作事宜進行了初步嘗試.如：1974年威斯康星州的懷特沃特大學教育學院創(chuàng)立了“威斯康星改進計劃”，旨在為大學附近的中小學新教師提供指導的計劃，目的是幫助初任教師改進教學.1986年，在德克薩斯州，塔萊頓教師教育促進模式TMATE就是以德克薩斯州的塔萊頓州立大學為基礎，通過為剛進入教學專業(yè)的初任教師安排指導教師，向該州中北部地區(qū)的七個農(nóng)村學區(qū)提供服務.學年開始的第一周，首先邀請指導教師到大學校園進行為期12個小時的培訓，主要內(nèi)容涉及同伴指導、初任教師的需求及組織討論會等，培訓結束后，指導教師就要與初任教師合作，幫助其轉(zhuǎn)變角色，促進教師成長.[5]利用大學這個良好平臺，發(fā)展大學與中小學之間的合作建設，促進教師之間的教育教學思想的交流，整合專家知識和教師的實際經(jīng)驗，從各個方面對新教師予以幫助和指導.

美國初任教師入職教育在實踐中取得了較明顯的成績，并形成自己鮮明的特色.我國在教師教育改革中雖然也意識到了對初任教師培養(yǎng)的重要性，但是采取的措施效果不是很明顯，未能很好的實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的目標.通過研究美國的入職教育并結合我國的實際情況，可以得出以下幾點啟示：

第一,兼顧質(zhì)量保證與專業(yè)發(fā)展，建立健全教師資格認證制度

教師資格認證制度是實現(xiàn)教師專業(yè)化的重要載體，其目標大體上可以分為兩類：一是如何吸引優(yōu)秀人才選擇教學；二是如何為教師的專業(yè)發(fā)展提供幫助.我國雖然制定了《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》，但自實行以來出現(xiàn)了許多問題，所以從2011年10月開始，教師資格認定考試進行重大改革，考試內(nèi)容除以往的教育學和心理學知識外，還加大了對綜合素質(zhì)的考核力度，這可以說是近年來我國取得的進步，但認證過程主要還是建立在靜態(tài)知識的考核上，忽視教師在教學實踐中動態(tài)能力的提升，依然實行教師資格終身制，無論是從理論還是實踐上來說，都不利于教師成長，所以應該實行多級教師資格認證制度，對教學年限不同，教學水平不同的教師頒發(fā)等級不同的教師資格證書，如果在有效期內(nèi)沒有達到應有的專業(yè)水平，那就將不再是合格教師，多級教師資格認證制度將成為保證教師質(zhì)量、追求教學卓越、鞭策教師專業(yè)發(fā)展的重要手段之一.

第二，合理定位入職教育目標，完善以目標為導向引領入職教育

從美國的經(jīng)驗來看，明確的提出促進教師專業(yè)發(fā)展的入職教育目標是其取得成功的前提.就我國目前的情況來看，首先，教師教育還存有“重職前培養(yǎng)、輕職后培訓”，職前培養(yǎng)和職后培訓相分離的狀況.這樣會帶來教育資源的浪費、重復，無法實現(xiàn)教師專業(yè)的連續(xù)終身發(fā)展，不能使教師教育的“兩翼”實現(xiàn)“比翼雙飛”.其次，教師缺乏相應的專業(yè)素養(yǎng).學科專業(yè)知識豐富，但教育專業(yè)知識匱乏，與專業(yè)發(fā)展的要求相差很遠.最后，教師教育缺乏教師個人信念、專業(yè)精神的情感教育.借鑒美國的經(jīng)驗，應該為初任教師制定入職培訓指導計劃，促進他們盡快完成自身角色的轉(zhuǎn)變，加快其專業(yè)發(fā)展水平.

第三，重視新教師群體，突出多樣化的支持方式

初任教師要實現(xiàn)由師范生向正式教師一個身份的轉(zhuǎn)變，責任的轉(zhuǎn)變，在入職之初必然會遇到種種難題，為了有效解決初任教師在專業(yè)成長中的各種困難和問題，我們應該做到：（1）健全法律法規(guī)，確保初任教師入職教育的順利實施；（2）建立完善的師徒結對制度.（3）建立“教師發(fā)展中心”，對教師在研究、教學、專業(yè)發(fā)展、社會資源等多個領域提供支持和幫助.（4）校本培訓與校外培訓相結合.校本培訓是以中小學為基地，以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標，結合教育實踐對教師進行培訓，但如果僅僅依靠校本培訓，只能是閉門造車，所以在開展校本培訓的同時還要與校外培訓相結合，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，更好的促進新教師的發(fā)展.

第四，制定教師教育機構認證標準，完善初任教師準入與評估機制

從美國的經(jīng)驗來看，制定嚴格的教師教育機構認證標準是美國教師教育質(zhì)量提升的關鍵因素，旨在對教師教育機構的辦學水平和質(zhì)量進行評估，以期確保他們所培養(yǎng)出來的新教師的質(zhì)量.但是就我國而言，這方面還沒有統(tǒng)一的要求，只要是師范院校畢業(yè)或者接受了高等院校本科及其以上的教育，并且取得了相應層次的教師資格證書，就認為具備了從事教師職業(yè)的資格，加之近10年來，應試教育愈來愈烈，其主要原因在于現(xiàn)代教育理念沒有得到普及，認證標準沒有制度意義上的根本改變.為了避免此弊端，應制定嚴格的教師教育機構認證標準.同時，完善初任教師評估機制，正確處理好教育評價單元主體與多元主體的矛盾、定量評價和定性評價的矛盾、終結性評價與形成性評價的矛盾.

第五，充分利用高校資源，獲取更廣泛的智力支持

美國初任教師入職教育在策略實施上側(cè)重于大學和中小學的合作伙伴關系，實現(xiàn)了大學和中小學文化的融合，有效地扭轉(zhuǎn)了教育理論和實踐脫節(jié)的現(xiàn)象.但是在我國，高校和中小學之間缺乏一定的聯(lián)系和溝通，教師的專業(yè)成長被人為的割裂，高校僅僅介入教師培養(yǎng)過程中的職前教育，割斷了與職后教育的內(nèi)在聯(lián)系，忽視了教師的專業(yè)能力在教學實踐中進一步發(fā)展和提高的事實，加之入職教育機構又沒有深入了解職前教師的培養(yǎng)狀況，因此，在很多情況下，教師入職教育與職前教育教學方法雷同，內(nèi)容缺少創(chuàng)新且多重復，不僅造成時間和財力的浪費，而且影響了入職教育的質(zhì)量和效果，消弱了初任教師參加入職教育的積極性.這就要求我們必須注重教師教育一體化，通過大學和中小學的合作建立旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的教學研共同體，在解決教育實際問題中促進中小學教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展.

〔1〕譚菲．美國中小學初任教師入職教育研究[D]．重慶：西南大學，2012．

〔2〕葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學出版社，2001．

〔3〕陳時見，杜靜．教師入職訓練的國際經(jīng)驗與發(fā)展趨勢[J]．重慶：西南大學學報，2009．

〔4〕Portner,H.．Teacher M entoring and Induction: The State of the Art and Beyond[M]．CA:Corw in Press,2005.213—223．

〔5〕任學?。處熑肼毥逃碚撆c實踐比較研究[D]．長春：東北師范大學，2004．

G515.1

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1673-260X（2014）07-0192-03