后技術(shù)時(shí)代的人文教育

金玲攀

（中南大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410000）

1 人文教育的內(nèi)涵

人文教育，其本質(zhì)上是將人類文化碩果以教育為載體，通過(guò)環(huán)境熏陶和知識(shí)傳播的形式，作用于現(xiàn)實(shí)中的人，使之成為有人格、有修養(yǎng)的獨(dú)立個(gè)體.《說(shuō)苑·雜言》指出，天生萬(wàn)物唯人為貴.人文教育只有體現(xiàn)以人為本，才得以迅速而有效的發(fā)展.

1.1 人文教育的內(nèi)容側(cè)重文史哲的教育

人文教育重在培養(yǎng)有內(nèi)在涵養(yǎng)，內(nèi)心堅(jiān)定執(zhí)著的人.中國(guó)是一個(gè)文化底蘊(yùn)深厚的國(guó)家.文化形式多樣、百家齊放.文化的底蘊(yùn)源自對(duì)文史哲知識(shí)的大量涉獵和內(nèi)化.文史哲涵蓋文學(xué)、史學(xué)和哲學(xué)三個(gè)大類，其中，文學(xué)是不同文人眼中的不同世界觀和價(jià)值觀的展現(xiàn)，他們觀察世界細(xì)致入微，詮釋出來(lái)的是他們思維中的世界模樣；史學(xué)體現(xiàn)了國(guó)家和民族的走向和脈絡(luò)，國(guó)家的當(dāng)下總能在過(guò)去中找到蛛絲馬跡的關(guān)聯(lián)，人文教育站在史學(xué)的角度，才能擺脫片面、機(jī)械、死板地看待問(wèn)題；社會(huì)發(fā)展過(guò)程中總有許多茫然和迷失，哲學(xué)是思維的辯證，指導(dǎo)社會(huì)沖破迷霧，走出困境.

1.2 人文教育的效果呈現(xiàn)內(nèi)化性和相對(duì)穩(wěn)定性

正因?yàn)槿宋慕逃Ч哂袃?nèi)化性和相對(duì)穩(wěn)定性，面對(duì)當(dāng)今社會(huì)出現(xiàn)的信仰缺失、道德風(fēng)險(xiǎn)，人文教育效果如何加強(qiáng)成為至關(guān)重要的研究課題.

一代偉人毛澤東終其一生不斷涉獵和凝練人文知識(shí)，最終形成馬列主義毛澤東思想，并終身致力于對(duì)該思想的推廣這一偉大事業(yè).從剖析毛澤東的一生，我們?cè)噲D找到一條能夠鞏固人文教育效果的出路，那就是：接受人文教育，獲取人文知識(shí)-內(nèi)化凝練的思想理念和相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)-造福人類，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展.人文教育是面向于世界觀、人生觀和價(jià)值觀等“三觀”的深層次教育.“三觀”的形成和固化需要相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間，無(wú)論人性本惡或是人性本善，都能通過(guò)后天的人文教育來(lái)減弱消磨本惡，增強(qiáng)積蓄本善.

2 后技術(shù)時(shí)代的人文教育困境

2.1 人文基因的缺失

物種基因決定了物種的生命特征，人文基因則決定了一個(gè)國(guó)家和民族的人文特征.后技術(shù)時(shí)代，無(wú)線網(wǎng)絡(luò)的普及使得獲取人文知識(shí)的路徑呈現(xiàn)多元化態(tài)勢(shì).更多人沉迷于對(duì)技術(shù)的消遣和追捧，對(duì)技術(shù)依賴度的提升導(dǎo)致人們無(wú)法正常均衡地將時(shí)間分配于人文方面能力的提高.人文基因在后技術(shù)時(shí)代總是錯(cuò)過(guò)被激活的最佳時(shí)機(jī)，人文傳承嚴(yán)重受阻.

后技術(shù)時(shí)代，信息多元化、快餐文化盛行，數(shù)據(jù)的大量輸送和呈現(xiàn)令這個(gè)世界應(yīng)接不暇，社會(huì)略顯浮躁和急功近利，經(jīng)典時(shí)常被冷落，卻被無(wú)需投入太多思考的短信息和速成文化取而代之.人文基因在后技術(shù)時(shí)代被壓抑和消磨，疲憊的人們拖著疲憊的身心手忙腳亂地接受著新信息，忽略了文化和經(jīng)典都是需要時(shí)間來(lái)沉淀和凝練的道理.快餐文化雖體現(xiàn)了快速，卻剝奪了人們沉淀自我和思考人生的權(quán)利.知識(shí)的累加需要一個(gè)完整的過(guò)程，從吸收到消化再到鞏固.僅一味地吸收知識(shí)，重量不重質(zhì)，終會(huì)引發(fā)消化不良，造成消化到鞏固過(guò)程的斷層.

隨著社會(huì)分工的細(xì)化，人文教育和科學(xué)教育逐步分離，呈現(xiàn)專業(yè)化趨勢(shì)，加上我國(guó)歷年來(lái)重理輕文的思想表現(xiàn)，逐漸導(dǎo)致人文教育的沒(méi)落.人文基因的缺失帶來(lái)了消極負(fù)面的影響，諸如信仰缺失、價(jià)值虛無(wú)、思考問(wèn)題片面化、創(chuàng)新后勁不足等表現(xiàn).

深厚的文化底蘊(yùn)的形成從來(lái)都是一個(gè)系統(tǒng)工程，它不是某個(gè)人或某群人能夠建立起來(lái)的，而是需要激活整個(gè)國(guó)家和民族的人文基因，學(xué)習(xí)文史哲知識(shí)，弘揚(yáng)我國(guó)歷史文化，傳播文化正能量，形成人文學(xué)習(xí)新氛圍.

2.2 價(jià)值虛無(wú)化

后技術(shù)時(shí)代是一個(gè)由高科技打造的時(shí)代，技術(shù)彌補(bǔ)了人類自身存在的短板，為人類社會(huì)帶來(lái)了更多的便利和富足.由此，激發(fā)了人類對(duì)于技術(shù)的更多的依賴和欲望的產(chǎn)生，技術(shù)帶給人類無(wú)窮的自我滿足感和成就感日益增加，衍生了更多的人類欲望.技術(shù)的發(fā)展也在印證著馬斯洛的需求理論，人類將自我需求的滿足感寄托于技術(shù)的進(jìn)步.于是，欲望和需求就成為技術(shù)發(fā)展的原動(dòng)力，進(jìn)而技術(shù)發(fā)展催生了人類更多的欲望和需求.這種技術(shù)拜物教在人類社會(huì)的不斷發(fā)酵，導(dǎo)致人類社會(huì)的信仰和價(jià)值遭受重創(chuàng).對(duì)技術(shù)的欲望逐漸消磨了人類的本真，人們所崇尚的價(jià)值體系在技術(shù)統(tǒng)治的時(shí)代受到?jīng)_擊，搖擺不定.

沉醉于技術(shù)所創(chuàng)造的卓越成果，人類無(wú)形中陷入了技術(shù)拜物教的怪圈，認(rèn)為技術(shù)能夠解決一切人類社會(huì)中出現(xiàn)的問(wèn)題.他們推崇技術(shù)無(wú)所不能的理念，貶低人文教育的作用.對(duì)后技術(shù)時(shí)代的高科技價(jià)值的評(píng)價(jià)高于一切其他價(jià)值的評(píng)價(jià)，這勢(shì)必導(dǎo)致價(jià)值虛無(wú)化.

那么何為價(jià)值虛無(wú)？尼采對(duì)之的闡述是，它意味著沒(méi)有目標(biāo)，沒(méi)有對(duì)‘為何之故’的回答；意味著最高價(jià)值的自行貶黜.[1]后技術(shù)時(shí)代對(duì)原有最高價(jià)值的沖擊不可小覷，技術(shù)拜物教的怪圈在某種程度上刺激多元價(jià)值觀的出現(xiàn)，價(jià)值的多元化意味著不同價(jià)值觀之間沒(méi)有主次之分，核心或主流的界定混亂，這對(duì)我國(guó)人文教育所推崇的社會(huì)主義核心價(jià)值觀造成了極大的沖擊力.

2.3 人的物化

盧卡奇關(guān)于“物化”的定義就是，“人自己的活動(dòng)，人自己的勞動(dòng)，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過(guò)異于人的自律性來(lái)控制人的東西，同人相對(duì)立.”[2]

根據(jù)盧卡奇的物化理論，人類因?yàn)槟撤N需求創(chuàng)造出來(lái)的科學(xué)技術(shù)，充斥著整個(gè)社會(huì)，為人類社會(huì)帶來(lái)至高的物質(zhì)享受，卻無(wú)法滿足人類自身的精神需求.技術(shù)雖然沒(méi)有生命特征，但他們卻類似有生命特征的本體一樣，占據(jù)人類生存空間，令世界變得蒼白無(wú)力，少了精神家園的溫馨與質(zhì)感.后技術(shù)時(shí)代的技術(shù)化加速了人的物化，技術(shù)拜物教的出現(xiàn)徹底印證了人物化的程度.后技術(shù)時(shí)代的技術(shù)的功能更多的表現(xiàn)為海德格爾認(rèn)為的“人的生存的‘座架’”和哈貝馬斯認(rèn)為的控制人的意識(shí)形態(tài)，而不僅僅止于作為一個(gè)工具.后技術(shù)時(shí)代的人，雖享受這高科技帶來(lái)的福利，卻在不知不覺(jué)間已淪為技術(shù)時(shí)代的客體和對(duì)象.

國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為人的物化造成了以下幾種價(jià)值困境，如人的生活意義愈加匱乏，精神家園的落寞和人與人之間的交往愈發(fā)功利化等等.[3]以上幾種價(jià)值困境均是人文教育層面的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，人文教育之于人的物化問(wèn)題的理論反思在后技術(shù)時(shí)代顯然是當(dāng)務(wù)之急.

3 人文教育的維護(hù)——“三維體之長(zhǎng)寬高”模式的構(gòu)建

3.1 拉“長(zhǎng)”——立足于經(jīng)典的終身閱讀的養(yǎng)成

經(jīng)典是經(jīng)過(guò)時(shí)間考驗(yàn)的歷史產(chǎn)物，它是人類社會(huì)的精神支撐.經(jīng)典的形式多樣化，在儒家、道家或是佛家均有經(jīng)典典籍流傳至今，萬(wàn)法歸宗，雖然站的角度有所不同，但是所闡述的均是為人處世的道理.經(jīng)典的魅力是永恒的，因此能夠流傳千古，無(wú)論哪個(gè)年代再去閱讀經(jīng)典，也總能在經(jīng)典中尋到歷史的痕跡和根據(jù).

當(dāng)今社會(huì)略顯浮躁和疲態(tài)，通過(guò)對(duì)經(jīng)典的閱讀可以幫助人們重拾信仰，同時(shí)幫助人們尋根，以此抵御功利和負(fù)面影響的侵蝕.經(jīng)典往是看似簡(jiǎn)單的文字背后隱藏著深刻的生活智慧和人生哲理.“經(jīng)過(guò)陶冶的心靈能洞察人與人之間、人的行為與動(dòng)機(jī)之間的細(xì)微差異，形成真正的品味.而缺了偉大典籍的助益，心靈的陶冶是不可能的.”[4]由是觀之，養(yǎng)成對(duì)經(jīng)典的終身閱讀，我們將終身受益.

3.2 拓“寬”——人文傳播形式的借鑒式發(fā)展和開放式延展

我國(guó)傳統(tǒng)的人文教育形式一般為一堂規(guī)范化了的課程，通過(guò)教師傳授知識(shí)、學(xué)生接受知識(shí)的形式，實(shí)現(xiàn)人文知識(shí)的傳播.然而，這種課堂教學(xué)形式單一、內(nèi)容枯燥，是一種授之以魚，而非授之以漁的過(guò)程.對(duì)于人文教育客體的學(xué)生來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)的人文傳播形式很難激發(fā)學(xué)生深層次的思考，對(duì)人文知識(shí)的消化多流于表面，不深刻.

其一，人文傳播形式的借鑒式發(fā)展.西方的人文教育模式側(cè)重于啟發(fā)學(xué)生的自我探究，倡導(dǎo)探究過(guò)程的合作觀、多樣化和凸顯個(gè)性化，如美國(guó)大學(xué)的人文教育模式是圍繞如何更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)的目的.但是由于受中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，學(xué)生更傾向于傾聽而非表達(dá)觀點(diǎn)，由此在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，中國(guó)的人文教育傳播模式難以完全擺脫課堂的說(shuō)教式的教學(xué)方法，基本上還是以教師的口頭傳授為主.因此，借鑒西方的優(yōu)異的人文教育理念至關(guān)重要，教師的教學(xué)效果的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)很大程度上依托于學(xué)生能否自主、獨(dú)立的學(xué)習(xí).

其二，人文傳播形式的開放式延展.如果說(shuō)傳統(tǒng)的人文的傳播形式是一種封閉式的教育模式，那么后技術(shù)時(shí)代對(duì)人文傳播形式提出的要求則更高，必須呈現(xiàn)開放式延展.此處的開放指的是能夠在多元人文傳播形式的開展中激發(fā)學(xué)生發(fā)散思維和開放思想，可以通過(guò)舉辦一些諸如，興趣沙龍、學(xué)術(shù)研討等活動(dòng)，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)和搜集資料，佐證自己的觀點(diǎn)，在過(guò)程中鍛煉學(xué)生的辯證看問(wèn)題的思維能力，在對(duì)自我觀點(diǎn)熟悉的情況下，還要試圖找出對(duì)方論點(diǎn)的漏洞.

3.3 拔“高”——人文關(guān)懷的再深入

人文教育需要人文關(guān)懷，人文關(guān)懷的深入有益于人文教育的推廣和拓展.人文關(guān)懷的核心要義是以人為本，突出強(qiáng)調(diào)人本位思想，它滿足人的價(jià)值需求、肯定人的個(gè)性差異、關(guān)心人的多層次多方面需要、激勵(lì)人的全面發(fā)展，將人的生存和命運(yùn)作為持續(xù)關(guān)注的對(duì)象，欲求達(dá)到滋養(yǎng)人的心靈，涵養(yǎng)人的精神的目的.

人文教育不能用簡(jiǎn)單粗暴的方式草草對(duì)待，它是一個(gè)循序漸進(jìn)的、細(xì)水慢流的過(guò)程，人文教育需要以平和的、慢節(jié)奏的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)人文精神的沉淀和升華.因此人文教育的始終，將人文關(guān)懷貫徹到底，以此來(lái)遏制后技術(shù)時(shí)代的浮躁社會(huì)心理的再生.

如果說(shuō)人文教育是一種探索，那么人文關(guān)懷則是一種方法和手段，同時(shí)是人文教育的一種策略，它試圖將新時(shí)代正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀通過(guò)教育的方式深入人的骨髓，使之內(nèi)化為社會(huì)發(fā)展的原動(dòng)力.人文關(guān)懷立足于長(zhǎng)遠(yuǎn)視角來(lái)關(guān)注人的發(fā)展和人的成才.社會(huì)的發(fā)展離不開人，人文關(guān)懷根植于人文教育沃土，致力于為社會(huì)培養(yǎng)健康、積極、樂(lè)觀、豁達(dá)的人，從而是社會(huì)呈現(xiàn)良性的發(fā)展態(tài)勢(shì).

〔1〕尼采.權(quán)力意志(上卷)[M].商務(wù)印書館，2007.400.

〔2〕盧卡奇.歷史與階級(jí)意識(shí)-關(guān)于馬克思主義辯證法的研究[M].北京:商務(wù)印書館,1992.163.

〔3〕魏傳光,葛暢.”人的物化”問(wèn)題與德育的理論反思[J].思想教育研究，2004(12).

〔4〕艾倫·布盧姆.美國(guó)精神的封閉[M].南京:鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)譯林出版社，2007.109.