關(guān)于教育功能的若干哲學(xué)思考

孟延風(fēng)，彭舉鴻

(1.重慶市北碚區(qū)檔案局，重慶 400700；2.重慶師范大學(xué)，重慶 400047)

教育萬能，抑或教育無能？這是一個(gè)在世界教育史上爭論了二三百年的恒久話題。本文擬從對“教育”的內(nèi)涵及外延剖析入手，力圖站在哲學(xué)的高度，對該問題做出回答。

一、教育家對教育功能認(rèn)識的代表性觀點(diǎn)

教育家對于教育功能的認(rèn)識，主要有“教育萬能論”、“環(huán)境決定論”和“教育無能論”，三種截然不同的觀點(diǎn)?！敖逃f能論”的歷史，可追溯到古希臘的柏拉圖。柏拉圖既重視教育對個(gè)人發(fā)展的決定作用，又把教育作為實(shí)現(xiàn)理想國家的唯一道路?！敖逃f能論”的代表人物，18世紀(jì)法國的唯物主義者愛爾維修則強(qiáng)調(diào)，教育不僅可以塑造人，而且可以塑造社會，“人受了什么樣的教育，就會成為什么樣的人”，“教育是改造社會的最重要手段”。19世紀(jì)英國空想社會主義者歐文，不僅發(fā)展了這一理論，而且進(jìn)行了社會實(shí)踐。他于1825年在美國創(chuàng)辦了以“新和諧村”為名的共產(chǎn)主義公社。但由于當(dāng)時(shí)的社會現(xiàn)實(shí)及其自身內(nèi)部的矛盾，公社以失敗而告終。但歐文從實(shí)踐和理論上把教育萬能論推向了發(fā)展的頂峰。[1]到了20世紀(jì)，“教育萬能論”演變?yōu)椤碍h(huán)境決定論”?！碍h(huán)境決定論”以美國行為主義心理學(xué)家華生為代表。華生認(rèn)為，行為是可以通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以控制的，只要確定了刺激和反應(yīng)(即S-R)之間的關(guān)系，就可以通過控制環(huán)境而任意地塑造人的心理和行為。他在《行為主義》一書中有一句名言：“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設(shè)定的特殊環(huán)境中養(yǎng)育，那么我可以擔(dān)保，在這一打嬰兒之中，我隨便拿出一個(gè)來，都可以訓(xùn)練其成為某方面的專家——無論他的能力、嗜好、才能及父母的職業(yè)和種族怎樣，我都能夠任意訓(xùn)練他成為一個(gè)醫(yī)生，或一個(gè)律師，或一個(gè)藝術(shù)家，或一個(gè)商界領(lǐng)袖，甚至也可以訓(xùn)練他成為一個(gè)乞丐或盜賊”。“環(huán)境決定論”否認(rèn)人性的存在，認(rèn)為人與人之間的差異僅僅源于所受的教育和待遇的不同。[2]此外，以優(yōu)生學(xué)創(chuàng)始人英國的高爾頓和美國兒童心理學(xué)家霍爾為代表的學(xué)者，強(qiáng)調(diào)先天遺傳對人的發(fā)展的決定性作用，部分乃至完全否認(rèn)后天教育所起的作用。這實(shí)際上是一種“教育無能論”觀點(diǎn)。

二、對“教育”的理解和剖析，決定對教育功能的判斷

古今中外的思想家、哲學(xué)家、教育家，對于“教育”，論述頗豐。儒家思想家強(qiáng)調(diào)，“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”[3]；原北大校長蔡元培認(rèn)為，“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具”；近代教育家陶行知主張，教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”，培養(yǎng)有行動能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。[4]外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述。馬克思、恩格斯指出，教育是促進(jìn)“個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)的自由發(fā)展”；康德認(rèn)為，教育是由個(gè)體自我設(shè)計(jì)、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評價(jià)的過程，是自我能力的發(fā)展，它體現(xiàn)著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴(yán)肅地共同探究的機(jī)理，不是“指令”，不是“替代”，更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從；蒙臺梭利主張，“教育就是激發(fā)生命，充實(shí)生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神”。[5]

概括起來，中外學(xué)者對“教育”的認(rèn)識，大致包括以下四個(gè)方面的內(nèi)涵。首先，“教育”的主體和對象都是“人”。其次，“教育”的手段是“幫助、培養(yǎng)、促進(jìn)、激發(fā)”。再次，教育的核心在于“思想、人格、精神”。其四，“教育”的終極目的是“人的發(fā)展”。據(jù)此，我們對“教育”的本質(zhì)和規(guī)律做出如下剖析。

其一，“教育”是一個(gè)貫穿人的一生的活動，教育具有終身性。我們驚奇地發(fā)現(xiàn)，古今中外大多數(shù)思想家、教育家，都把教育的對象，定位于“人”，而非我們現(xiàn)在大多數(shù)人所認(rèn)識的“青少年學(xué)生”、“孩子”。這無疑是符合“人”身心發(fā)展基本規(guī)律的。因此，“青少年學(xué)生”、“孩子”，只能說是教育的重要對象；學(xué)校教育，僅僅是整個(gè)“教育”中的一個(gè)組成部分。

其二，“教育”是一個(gè)貫穿人的一生的充實(shí)精神、活躍思想的過程，教育具有塑造性。中外教育學(xué)家，都主張把人格塑造、能力發(fā)展，作為教育的首要任務(wù)。在如何正確處理知識傳授、能力培養(yǎng)、人格塑造三者的關(guān)系上，大多主張以知識傳授為載體，以能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，以人格塑造為目標(biāo)。正如愛因斯坦所說，“什么是教育？當(dāng)你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育”。這里“忘記的”，就是知識；“剩下的”，就是思維方法和個(gè)體人格。

其三，“教育”是一個(gè)貫穿人的一生的由引導(dǎo)幫助，到自我認(rèn)識、自主發(fā)展的過程，教育具有自主性。教育者對被教育者的引導(dǎo)和幫助，最終需要被教育者個(gè)體，從其生活環(huán)境和生活實(shí)踐出發(fā)，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、自覺的思維方式和行為習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)自我教育、自我約束、自我管理。

其四，“教育”因其終身性、塑造性和自主性，而具有極端復(fù)雜性?！叭恕?，本身就是擁有復(fù)雜思維(邏輯思維)和豐富情感的高級動物，再加上每一個(gè)個(gè)體的“人”，遺傳基因的根本不同，生活環(huán)境的千差萬別，生活實(shí)踐的經(jīng)歷迥異，生活狀態(tài)的不斷變化，因此，“教育”，體現(xiàn)在每一個(gè)被教育者個(gè)體身上，就可能產(chǎn)生截然不同的、復(fù)雜甚至是對立的結(jié)果。教育科學(xué)是世界上最難把握的科學(xué)，這絕非孤芳自賞。

綜上所述，我們對教育的本質(zhì)概念，得出如下結(jié)論:教育，是貫穿人的一生，由外界力量、外部環(huán)境引導(dǎo)、幫助、激發(fā)、影響，進(jìn)而到由個(gè)體的人自我感悟、自我引導(dǎo)、自我管理、自我發(fā)展，極其復(fù)雜的思想活動和行為活動過程。

三、站在哲學(xué)高度，客觀看待教育功能

其一，教育對人的發(fā)展具有不可或缺的作用和功能。人類，是由類人猿進(jìn)化而來的，人是高度智能化的動物，這是近代遺傳生物學(xué)和歷史唯物主義哲學(xué)的一個(gè)代表性論點(diǎn)。任何種類的動物，其知識和經(jīng)驗(yàn)的獲得，都離不開學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)，則主要通過行為模仿來完成。著名的“印度狼孩”案例，是這一論點(diǎn)非常有力的佐證。一個(gè)毫無任何教育背景的嬰兒，常年在成年母狼的呵護(hù)下成長，其學(xué)習(xí)模仿的最終結(jié)果，就是食生肉、飲獸血，就是狼嚎和爬行。行為學(xué)習(xí)模仿的過程，就是接受教育的過程。[6]然而，人類畢竟是與其他動物有著本質(zhì)區(qū)別的高級動物。我們認(rèn)為，人與動物的根本區(qū)別，在于能否通過復(fù)雜的抽象邏輯思維，認(rèn)清客觀世界的規(guī)律，并根據(jù)規(guī)律制定出若干行為規(guī)范，且以此約束自身行為。抽象邏輯思維，其成果主要表現(xiàn)為語言和文字。因此，人類獲得教育的渠道，除了行為學(xué)習(xí)模仿，還有語言和文字。我們可以作一個(gè)大膽的假設(shè)：如果把一名新生嬰兒置于一個(gè)完全封閉的環(huán)境中，僅僅供給其生長所必需的食物和飲料，沒有任何行為學(xué)習(xí)模仿的對象，也沒有任何文字和語言，那么，我們所得到的，必定是一個(gè)毫無思想、毫無情感的“植物”和“工具”。[7]教育，包括行為模仿學(xué)習(xí)和語言文字學(xué)習(xí)在內(nèi)的教育，對“人”的發(fā)展、“人”的塑造，無論是積極的、正面的，還是消極的、反面的，其作用是顯而易見、毋庸置疑的。

其二，教育功能的實(shí)現(xiàn)過程，充滿了教育主體和教育客體的矛盾。在實(shí)現(xiàn)教育功能的整個(gè)過程中，有三對天生的、不可分割的矛盾體，一是教育主體(教育者)和教育客體(受教育者)之間的矛盾；二是教育主體(教育者和受教育者)與教育客體(教育環(huán)境)之間的矛盾；三是教育主體(自我教育者)與教育客體(教育環(huán)境)之間的矛盾。在第一對矛盾中，教育者，主要借助語言和文字的方式，引導(dǎo)、幫助、啟迪、激發(fā)受教育者的思想和情感。因此，教育者是教育主體，受教育者是教育客體。這一對矛盾的根本沖突，在于理性化與人性化的矛盾，即人性本能與對人性本能約束的矛盾。相對于后兩對矛盾而言，解決這一對矛盾的方式方法較為簡單。教育者，可以運(yùn)用手中的權(quán)威，以及被大量教育科學(xué)實(shí)踐所證明的、行之有效的方法，對受教育者施加足夠的影響。從這個(gè)意義上講，教育不敢說是萬能，至少也是有能的。[8]在第二對矛盾中，我們把教育者和受教育者看作一個(gè)整體，即教育主體，而把教育者和受教育者所處的社會環(huán)境看作教育客體。在第三對矛盾中，教育者和受教育者是同一個(gè)對象(自我教育的教育對象)，我們稱其為教育主體，仍然把自我教育者所處的社會環(huán)境，稱之為教育客體。第二、三對矛盾的根本沖突，既在于理性化與感性化的矛盾，也在于語言文字教育，與行為模仿學(xué)習(xí)教育的差異矛盾，即理想化與現(xiàn)實(shí)化的矛盾。距今100多年前，從哲學(xué)中分離出來的心理學(xué)，有一條著名的“思行不一規(guī)律”。心理學(xué)研究認(rèn)為，人的知、情、意、行，有時(shí)是統(tǒng)一的、一致的，但更多的時(shí)候是相悖的、矛盾的。[9]因?yàn)椤爸⑶?、意”，大多是后天教育，尤其是語言文字理性教育的成果；而“行”，則有相當(dāng)一部分，是出于一種先天的動物本能。當(dāng)“知、情、意”，處于一個(gè)與外界隔離的理想狀態(tài)時(shí)，對“行”的影響，作用是巨大的。然而，人具有社會性。生活在并非真空的社會之中的人，無時(shí)無刻不在有意或無意，對教育客體(社會環(huán)境)現(xiàn)象，進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)，又往往與先天的動物本能有關(guān)。這個(gè)時(shí)候，感性的、本能的行為模仿學(xué)習(xí)，其作用力，就往往大于理性的、科學(xué)的語言文字學(xué)習(xí)?！靶小保催^來對“知、情、意”，產(chǎn)生巨大影響。當(dāng)代教育學(xué)上著名的“5+2=0”和“7+7=0”兩個(gè)等式，就充分說明了這一觀點(diǎn)。從這個(gè)意義上講，教育不能說是無能的，至少也是無奈的。

其三，教育功能的實(shí)現(xiàn)，既有可知性，也具有不可預(yù)知性。作為一門有明確研究對象，且有規(guī)律可循的科學(xué)，教育的功效如何，是可以部分預(yù)知的。換一種說法，如果一個(gè)人，從小生活在良好的教育環(huán)境中(家庭環(huán)境和可以感知的周邊社會環(huán)境)，長期接受良好的語言和文字教育，那么，教育功能的實(shí)現(xiàn)，再差也有三分。然而，作為對教育功能產(chǎn)生重大能動作用的環(huán)境(受教育者的模仿學(xué)習(xí)對象)，是有可能發(fā)生巨大變化，甚至是滄海桑田變遷的。環(huán)境的巨大變化，生活狀態(tài)的巨大落差，完全可能顛覆受教育者的心智，極大地影響教育的功效。由于環(huán)境的變化具有不確定性，因此，教育的功效如何，具有一定的不可預(yù)知性。[10]

其四，受教育者的社會和生活實(shí)踐，是檢驗(yàn)教育功能的唯一標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，對受教育者的考試評價(jià)制度，是一種“非科學(xué)”的科學(xué)評價(jià)方法，是“無可奈何”的科學(xué)評價(jià)體系。一方面，考試，只能考出受教育者，在某一個(gè)階段知識掌握和部分能力發(fā)展的狀況，而不能“考”出受教育者整個(gè)人生的知識掌握和能力發(fā)展?fàn)顩r，更不能“考”出受教育者的“人格”和“道德”。因此，現(xiàn)行的考試評價(jià)制度，是“非科學(xué)”的。[11]另一個(gè)方面，以我們當(dāng)代人的智慧，又很難找到一個(gè)比現(xiàn)行考試評價(jià)制度更為合理、更加科學(xué)的，評判教育功效的科學(xué)方式。從這個(gè)意義上講，現(xiàn)行考試評價(jià)制度，又是科學(xué)的。

我們暫時(shí)做不到科學(xué)評價(jià)教育功能，那么，我們是否可以意識到，檢驗(yàn)、評價(jià)教育功能的科學(xué)態(tài)度和標(biāo)準(zhǔn)？答案是肯定的。檢驗(yàn)、評價(jià)教育功能的標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)，那就是受教育者終身的社會實(shí)踐和生活實(shí)踐。也就是說，我們評價(jià)教育功能，不是看受教育者怎么“想”，怎么“說”，怎么“寫”，而是看他(她)怎么“做”，“做”的效果如何；不是看受教育者在某一階段、某一時(shí)期怎么“做”，而是看長期乃至終身怎么“做”。蓋棺定論，以受教育者的社會實(shí)踐和生活實(shí)踐來定論，是理想狀態(tài)下檢驗(yàn)評價(jià)教育功能的最科學(xué)方法。

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