閱讀、寫作和學習三者之間的對接
——《為寫而學,為學而讀——悉尼學派的語類、知識和教學法》評介

馬玉蕾

(上海交通大學,上海,200240)

閱讀、寫作和學習三者之間的對接
——《為寫而學,為學而讀——悉尼學派的語類、知識和教學法》評介

馬玉蕾

(上海交通大學,上海,200240)

Rose, D. & J. Martin. 2012.LearningtoWrite,ReadingtoLearn:Genre,KnowledgeandPedagogyintheSydneySchool[M]. Sydney: Equinox. ISBN: 978184553144. pp. ⅳ+368.

《為寫而學,為學而讀——悉尼學派的語類、知識和教學法》(LearningtoWrite,ReadingtoLearn-Genre,KnowledgeandPedagogyintheSydneySchool,以下簡稱《語類教學法》)一書于2012年5月由Equinox出版社正式出版。該書凝聚了三十年以來悉尼學派的語言學家和教育學家的心血和學術精華,是第一部關于語類教學法的經(jīng)典著作。我國數(shù)以百萬計的語言教育者和語言學習者可能正在為教或?qū)W不得法而苦惱,相信本書能對他們有所啟迪。

1. 本書基本觀點和內(nèi)容

自從韓禮德(1978)把語境作為一個層次納入到語言學研究以來,馬丁等人一直視語類為系統(tǒng)功能語言學研究的一個重要內(nèi)容,為語言研究和教學提供了獨特的功能視角?！墩Z類教學法》的每一個章節(jié)都把系統(tǒng)功能語言學博大精深的理論和細致入微的課堂教學環(huán)節(jié)完美地結(jié)合起來,對很多語言從業(yè)者來說不失為一部優(yōu)秀的指導手冊。

本書正文前簡要介紹了悉尼學派自1979年開始的“基于語類的語文教學項目”(Genre-based Literacy Programs)或稱語類教學法(Genre Pedagogy)在過去三十年中的三個發(fā)展階段。第一階段:始于1979年的兩個研究課題,即Writing Project和Language as Social Power Project;第二階段:1990年代開始的Write it Right(寫得得體)課題;第三階段:1990年代后期開始的Reading to Learn(為學而讀)課題。

這三個階段循序漸進,后者是前者的延續(xù)。第一階段主要關注小學階段,第二階段重點研究中學時期運用語類進行的語文教學;而第三階段設計出一套閱讀和寫作及其和學生學習之間關系的、適用所有層次學生的語類教學方法,涉及土著、移民及外國人的語文學習。

全書分為六章,從章節(jié)的劃分來看,主要是以語類教學法的構(gòu)成因素為線索,以教學中不同語類為切入點,以系統(tǒng)功能的語境觀為理論基礎。

第一章:語境。介紹悉尼學派語類教學法的由來。語境,在本書中有三重意義,既指本書寫作的背景,也指向系統(tǒng)功能語言學的語境理論,更是聚焦于悉尼學派的語類教學法的社會和教育背景。悉尼學派的語類教學法持有一個重要的觀點,即社會教育學家伯恩斯坦所說的“明示的知識”,也就是說,教師在課堂上要明確地傳授給學生相關知識。這一觀點與之前盛行的建構(gòu)主義(constructivism)教學法形成了鮮明的對比。

Joan Rothery和Jim Martin從1979年開始設計教學改革的框架,分為兩個研究課題,既面向弱勢群體的孩子,又面向所有的小學學生。這個教學框架先在南威爾士州實施,后來迅速擴展到整個澳大利亞。該框架于1994年被寫入了全澳聯(lián)邦小學教學大綱。從1990到1994年悉尼學派的語類教學法開始在初中的各門學科實施,同時也向工廠等社會場所滲透。這個時期的研究課題叫“寫得得體”,聚焦于工作場所中的科學、媒體、管理等知識及學校里的英語、地理、歷史和數(shù)學等課程。1995年以后,悉尼學派和堪培拉大學合作進行“為學而讀”的研究,把語類寫作教學法和語言研究及閱讀策略結(jié)合起來,其初衷旨在滿足土著學生的需求,隨后擴展成一套綜合的教學培訓方法,適用于小學到大學的課堂,涵蓋自然科學和人文科學等各個科目,包含日常生活中的常識知識和專門領域中的特殊知識。

悉尼學派的語類教學法不僅是一場教學改革,更是一場社會運動。他們探索一種平等機制,即不同階層的子女們平等受教育的機會。這點深受社會教育學家伯恩斯坦教育機制(pedagogic device)理論的影響。它擁有三套組織原則,即分配原則、二次語境化原則和評判原則,并由此來概括三個層次的社會結(jié)構(gòu),進而影響知識本身的生產(chǎn)、重構(gòu)及獲得。語類教學法旨在讓學校的知識分配更加平等,這和聯(lián)合國科教文組織倡導的教育政策絕對一致:提倡教育機會全面且平等。

本章還重點介紹了不同學習活動方式中的知識種類。伯恩斯坦把知識分為兩大類:橫向知識和縱向知識。在獲得知識的方法上,伯恩斯坦還提出了可見和不可見教學法(visible vs. invisible pedagogy),并詳細列舉了各自的特點。這為在第六章總結(jié)教學法時埋下很好的伏筆,也可窺見作者編排組織本書章節(jié)的良苦用心。

本章的最后,作者還簡單說明了語類教學法和傳統(tǒng)教學法及建構(gòu)主義教學法的不同之處,指出語類教學法實際上走的是中間道路,更指出如果不進行明確的教學而只是依賴學生的悟性,課堂教學中關于語言的討論(即教師或?qū)W生的元語言的使用)將是雜亂無序的。

第二章至第四章分別介紹三個不同階段的研究課題,即寫作和語言作為社會權(quán)利、寫得得體和為學而讀。

第二章聚焦于學齡前兒童和小學學生的寫作。作者先提供了寫作和語言作為社會權(quán)利兩個子課題產(chǎn)生的背景,列出了小學期間學生應該掌握的主要語類形式及實際情況,通過師生課堂互動等實例說明學生可以掌控這些語類。在第一個課題中,本章先通過一個8歲兒童的作文(解釋類語類)來說明學生并不像人們想象的那樣喜歡寫故事類文章。作者發(fā)現(xiàn)小學階段兒童的寫作語類主要是兩大類:觀察/評論和講述。在列出幾個其他語類的文章后,作者認為要想讓學生寫得更好,語言知識必不可少,并用具體實例討論了怎樣展示語言知識,包括語法知識和語篇知識。另外,作者還說明了語類如何通過語言得以實現(xiàn),也就是說語言能夠識解(construe)語類,并首次在本書中詳解了至今已經(jīng)廣為人知的語類的定義——分階段、有目的取向的社會過程。作者還列出了小學期間學生應該掌握的三大類語類,即故事類、事實類和論辯類。

第二個課題首先要解決的問題是,在教學中到底是以教師為中心(傳統(tǒng)教學法)還是以學生為中心(建構(gòu)主義教學法)呢?作者的答案是:折衷,即教師一定要有干預,教師在課堂上要給學生提供非常明確的語言知識(包括語法和語篇知識),但同時教師和學生之間必須有互動,成功的課堂語言教學依賴共享經(jīng)驗下師生課堂互動中的教師指導。在這個原則指導下,課題組成員設計了寫作教學中的七個步驟,包括介紹語類、聚焦語類、協(xié)商語類、調(diào)研、草稿、討論、成稿。后經(jīng)改良稱為教學循環(huán),包括三個部分:示范(modeling)、共構(gòu)(joint construction)、獨構(gòu)(independent construction)。再加上了磋商語場(Negotiating Field),更好地詮釋了語類教學法的基本原則。

作者進一步厘清社會建構(gòu)主義教學法、傳統(tǒng)教學法、語類教學法對于教與學的理念:如果說傳統(tǒng)教學法傾向于教,那么社會建構(gòu)主義教學法強調(diào)的是學,而悉尼學派的語類教學法強調(diào)的是教與學。

第三章聚焦于在“寫得得體”框架下初中學生閱讀和寫作的關鍵語類及通過這些語類所實現(xiàn)的知識:分類、因果及評價。所探討的語類家族主要是科學類和歷史類,它們的一個特點就是通過語法隱喻表達非常識性知識。

共享知識包括兩大部分,一部分是日常生活中的經(jīng)驗類知識,一部分是我們通過學校學習獲得的專門知識。不同的語類展示不同的經(jīng)驗和知識。如綜合報告(compositional report)語篇的閱讀和寫作是以分類(classification)為基礎的;解釋類語類(explanation genre)是以理解因果關系為前提進行閱讀和寫作的。根據(jù)作者提供的實例,自然科學類文章中,即使分類式報告也可以有不同方式的分類,因果關系的表現(xiàn)可以是隱含的。而歷史類語篇中的因果關系的表現(xiàn)似乎更加抽象,但專業(yè)性詞匯與自然科學類文章相比卻很少,并且在時間表述上也有兩種情況:時間序列如when、assoonas、before、after等,和時間設定如InOctober1945、duringthewar、in1941等。論辯性語篇(Arguments)主要對人物及他們的活動進行評價。

作者還提出了常識類知識和特殊類知識的區(qū)別。特殊類知識的語言表述是非一致式的,常識類知識的語言表述是一致式的。語法隱喻是實現(xiàn)非一致式表達的重要手段。也就是說,意義的表達主要通過物(thing)、活動序列(activity sequence)及意見(opinion)體現(xiàn)。語言表達形式更多會采用非一致性表達(incongruent realization),如活動序列、人物、過程及態(tài)度都可以通過名詞詞組來表達;因果關系則主要通過動詞短語來實現(xiàn),當然也包括名詞短語、介詞詞組等。

本章最后列出了這個階段中學生要掌握的所有語類,根據(jù)社會目的不同,主要分為三大類,和前一章所列的類別一致,但涵蓋的內(nèi)容更加多元和廣泛,尤其是第三類中增加了文本反應(text response)類語篇,如評論(review)和闡釋(Interpretation)。作者再次強調(diào),對所有的老師而言,這些語類并不陌生,關鍵是如何傳授給學生。教師要在課堂上用教學語言(metalanguage)給這些語類準確地命名,并能根據(jù)社會目的進行組織,把相關的語類結(jié)構(gòu)明白無誤地傳授給學生,這也是語類教學法能否成功實施的第一步。

第四章詳細介紹語類教學法的第三個階段——“為學而讀”。通過對三大類語類(故事類、事實類、評價類)的閱讀練習,讓讀者對本階段的每一個環(huán)節(jié)了如指掌,尤其是閱讀前的準備、詳細閱讀及閱讀之于寫作方面的技巧。本章更多地關注了師生課堂互動的環(huán)節(jié),這也是本書的一大亮點。迄今,這項研究成果已經(jīng)在很多地方生根、發(fā)芽、結(jié)果,如在南非、阿富汗、肯尼亞、烏干達、瑞典等北歐國家。在澳洲、中國和南非,該研究成果已經(jīng)成為一些博士論文的重要參考內(nèi)容。

既然取名“為學而讀”,可見閱讀的重要性。作者們先是通過實例總結(jié)了幾大主要閱讀原則,如閱讀中涉及的四大意義,包括解碼(decoding)、識別(identifying)、推導(inferring)和闡釋(interpreting);之后歸納了這個項目包含的九組策略,歸屬于三個不同的讀寫水平:

水平一 閱讀準備 共同構(gòu)建 個體構(gòu)建

水平二 詳細閱讀 共同重寫 個體重寫

水平三 造句 拼寫 句子書寫

具體而言,水平一相當于第二章中提到的教學循環(huán),由于起始點是閱讀教學,所以命名為“閱讀準備”。主要任務是幫助學生閱讀課文,同時解構(gòu)選定的閱讀材料,即TLC中的示范。對語言的關注立定于通篇。

水平二提供給更高水平的學生更加詳細的課堂閱讀理解,幫助學生使用閱讀中所學到的語言來進行寫作,對語言的關注更多體現(xiàn)在小句內(nèi)和小句間的意義模式,更好地提高學生在語法和語篇語義方面的知識運用能力。

水平三主要是一些基本的功能性技能的集中培養(yǎng),主要在小學和初中早期進行。造句環(huán)節(jié)中選出的一句或幾句話可以檢驗出在句子書寫環(huán)節(jié)中學生對意義、選詞及拼寫的掌握。

作者用這九組策略來分別分析三種不同類別的語類,焦點是課堂上教師運用什么樣的技巧把閱讀和寫作技能綜合融入到學生的課程學習中去。

近百頁的詳細介紹讓“為學而讀”全部清晰地展示在讀者面前,這是作者有意的編排,不僅讓讀者體會到“閱讀為學”的親民性,更多地是為了打破教學理論和教學實踐之間的堅冰。這樣一來,語類教學法理論并沒有遠離理論或者去理論化,倒是更加功能化了。

第五章介紹語類教學法中一個重要的不容忽視的因素:語言知識(knowledge about language)。目的是給教師提供實用的“元語言”(metalanguage)以用于選擇及分析文本,準備課程,進行課堂教學以及最后對學生進步表現(xiàn)的評估。盡管在第一章已經(jīng)做了簡要介紹,并且在第二、三、四章重點討論了在選擇及分析文本中涉及的有關語類及其結(jié)構(gòu)的知識,但是本章還是非常全面、詳細地從兩個方面介紹了在教學中教師應該學會并使用,并且學生應該明確理解的元語言:語法中的意義模式和語篇中的意義模式。作者看似把語法和語篇的意義模式一一道來,有羅嗦重復之嫌,但卻能用精煉的語言和恰當?shù)睦影褍刹糠值木A展示給讀者,讓即使是非系統(tǒng)功能語言學“出身”的讀者也能迅速明了以備教學實踐所用。筆者認為這應該是本書作者撰寫此書最重要的一個出發(fā)點。

第六章介紹教學法知識,是對全書的一個總結(jié)。此章總結(jié)的是系統(tǒng)功能語言學框架下的語類教學法的三個維度,即語旨(tenor)、語場(field)和語式(mode)。語旨:師生間的課堂關系;語場:教學相關活動;語式:口語+書面語。在教與學的關系中,作者再次指出教育的關鍵問題是學生在課堂活動內(nèi)外參與度的不平等。這種不平等不是與生俱來的能力欠缺,而是早期不同社會和知識背景的家長給子女不同的閱讀體驗及相關意義的不同走向的原因。書中闡明了消除這種不平等的方法。

悉尼學派的語類教學法三個階段中,第三個階段是對前兩個階段的進一步延伸,因為它整合了課堂教學中閱讀和寫作的關系,并且面向所有不同階段的人群或?qū)W生,具有很強的普適性特點。學校教育的目標是讓學生在獲取相關知識的同時具有社會身份(學生、工人或市民)的認同感,在教學法三維實施過程中,知識和身份同時生成,而它們和教學實踐一起構(gòu)成了學校教育的大語境,這個大語境就是課程宏觀語類(Curriculum Macro Genre)。

3. 評論

系統(tǒng)功能語言學中的一個重要的發(fā)展是有關語類和語境的理論,《語類教學法》一書在開篇就提供了語境的基本知識及其和語類的關系,全書在布局和排列上都是以不同的具體語類為線索的。對于讀者,尤其是非語言學背景的讀者,理論都是比較抽象和難以理解的,但是語篇語類卻是實實在在的。更何況任何一個理論如果脫離了具體的實踐,它的價值也就無從談起。這一點,《語類教學法》一書把握得恰到好處。例如,系統(tǒng)功能理論中語境三要素,作者并沒有連篇累牘地進行枯燥的介紹,而是巧妙地融入到不同語類的語篇中,用通俗的語言進行了詳盡的描寫。在進行語言知識的介紹時,詞匯、詞組和短語、小句、小句復合體等語法知識同語篇相和識別、概念、關聯(lián)、磋商及評價等語篇知識構(gòu)成了完整和連貫的語法體系,配以恰當?shù)恼Z篇,使理論和實踐完美地結(jié)合,令人不得不更加佩服兩位大師深厚的學術根底和積淀。這也是本書不同于其他同類教學法書籍的一個特點。筆者相信,任何一名敬業(yè)的教育工作者,尤其是戰(zhàn)斗在教學第一線的教師,在閱讀此書后都會有一種立刻付諸實踐的沖動和向往。

可以說,本書對語法的介紹是韓禮德系統(tǒng)功能語法的簡寫本,對語篇意義模式的介紹則是馬丁的語篇分析的簡寫本。值得一提的是,為了讓非系統(tǒng)功能學派的教師看懂,作者用了非常淺顯易懂的語句并伴以前幾章使用過的語篇文本。在術語名稱上,先是闡釋其含義,然后用通俗的名稱說明,最后再冠以系統(tǒng)功能的術語。而通俗名稱的使用則恰恰是為了貫徹語類教學法中教師需以明確的語言講授給學生語類及語法知識的原則,如措辭(wording)的專業(yè)術語就是語法項目或語法結(jié)構(gòu)(grammatical items/structures);情感(emotion)的專業(yè)術語就是affect;明示的態(tài)度(explicit attitude)用術語表達就是inscribed,等等。

雖然此書是以英語作為分析對象,但書中所列的各個階段的項目理論和方法都可以用來對各種語言進行教學;雖然書中提到的是提高學生的語文水平,但絕不僅限于英語或漢語語文課,自然科學和人文科學的各個學科都可以使用此教學法。這一點契合了系統(tǒng)功能語言學建立在語言的普遍性基礎上的論點,也證明了語類教學法的普適性。

本書在編排上可以看出作者的匠心獨運,每一章開頭都有百十個字簡介,對全章內(nèi)容的閱讀起到提綱挈領的作用,讓讀者對本章的要點和重點及作者的意圖一目了然,有利于后續(xù)閱讀。各個章節(jié)之間也相互銜接并彼此呼應,第一章和第六章高度概括,遙相呼應,畫龍點睛般把語類教學法的核心內(nèi)容一一講述,讓讀者在閱讀初期有全局觀,在閱讀后期有豁然開朗的感覺,在閱讀中體會到作者潤物細無聲的本意。第二、三、四章則集中介紹語類教學法的具體表現(xiàn)和運作,同時不忘穿插語境及語言知識等理論點。第六章更是著墨于教師培訓中,這顯然也是考慮到了讀者在接受該理念和理論后如何快速付諸實踐的問題。

本書的語言風格更多體現(xiàn)了作者近期的行文風格:平和、精煉,可讀性很強,為深刻理解和體會基于語類的教學法提供了極大的便利。

從學術的角度上說,悉尼學派的基于語類的讀寫計劃同當下流行的新維果斯基理論以及伯恩斯坦的教育語篇理論能恰到好處地結(jié)合起來,并在更大范圍、更長階段中運用,包括在中國各級各類學校中的運用。

4. 結(jié)語

從語類的角度研究教學法還是一個充滿活力的研究領域,盡管在很多地方取得成功,但還有許多問題需要我們努力去解決。目前語類教學法在中國的大學英語教學中還處于探索階段,尚未根據(jù)漢語和中國人學習英語的特點形成系統(tǒng)的理論框架和完整的操作體系。此書的出版無疑對中國的各個層次的語言教學和研究具有重要的理論意義和實踐價值。

(責任編輯 甄鳳超)

馬玉蕾,上海交通大學外語學院副教授。主要研究方向為功能語言學、語言教育、認知語言學、語篇分析。電子郵箱:yuleim@sjtu.edu.cn