二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂中的同伴互動(dòng)探析

徐錦芬 葉晟杉

(華中科技大學(xué),武漢,430074)

二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂中的同伴互動(dòng)探析

徐錦芬 葉晟杉

(華中科技大學(xué),武漢,430074)

本文對(duì)二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂中同伴互動(dòng)的定義、作用、局限性及其對(duì)我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)的啟示四個(gè)方面進(jìn)行了較為全面的探析?？傮w來(lái)講,同伴互動(dòng)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在:(1)增加了學(xué)習(xí)者嘗試使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì);(2)給學(xué)習(xí)者提供了修正語(yǔ)言的機(jī)會(huì);(3)促進(jìn)了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出的流利性。同伴互動(dòng)也存在一定的局限性,如學(xué)習(xí)者二語(yǔ)能力的限制決定了學(xué)習(xí)者給同伴提供的協(xié)助是有限的。本文建議盡管教師不直接參與同伴互動(dòng),但教師的重要作用不容忽視,教師應(yīng)積極尋求優(yōu)化同伴互動(dòng)的方法,以提高我國(guó)外語(yǔ)課堂同伴互動(dòng)的效果。

同伴互動(dòng),二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂,二語(yǔ)學(xué)習(xí)

1. 引言

自20世紀(jì)80年代以來(lái),二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂互動(dòng)研究一直是研究者們持續(xù)關(guān)注的焦點(diǎn)。根據(jù)對(duì)象的不同,互動(dòng)可分為師生互動(dòng)和同伴互動(dòng),而同伴互動(dòng),又可依據(jù)互動(dòng)參與者人數(shù)的多少分為結(jié)對(duì)互動(dòng)和小組互動(dòng)兩種形式。課堂互動(dòng)的早期研究更多關(guān)注師生互動(dòng),主要描述教師話語(yǔ),尤其是教師提問(wèn)和由提問(wèn)引發(fā)的學(xué)生回答、教師反饋和話輪分配等(Markee 2004)。近年來(lái)越來(lái)越多的研究開(kāi)始關(guān)注同伴互動(dòng),研究者從不同的互動(dòng)環(huán)境、互動(dòng)參與者、互動(dòng)目的以及互動(dòng)方式等方面對(duì)其進(jìn)行探究。比如,Long和Porter(1985)認(rèn)為同伴互動(dòng)使學(xué)習(xí)者超越了教師帶領(lǐng)全體學(xué)生的同步模式,代之以交際模式,這樣使學(xué)習(xí)者既有機(jī)會(huì)承擔(dān)新的對(duì)話角色,又有機(jī)會(huì)參與協(xié)商。Harmer(2001)指出,在課堂環(huán)境下的師生互動(dòng)中,學(xué)習(xí)者幾乎沒(méi)有時(shí)間真正開(kāi)口說(shuō)話,但同伴互動(dòng)能大大增加學(xué)習(xí)者的說(shuō)話時(shí)間。

那么同伴互動(dòng)到底是什么樣的互動(dòng)?它具有哪些優(yōu)點(diǎn)?局限性是什么?就我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)而言,我們?cè)撊绾巫畲笙薅鹊乩猛榛?dòng)?本文試圖從不同理論視角并基于先前實(shí)證研究結(jié)果對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行探討。

2. 同伴互動(dòng)的定義

同伴互動(dòng)是指在課堂環(huán)境中,參與者即語(yǔ)言學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的而在一起學(xué)習(xí)的情境(Philpetal. 2014)。在傳統(tǒng)語(yǔ)言課堂中,同伴互動(dòng)并沒(méi)有被視為一種學(xué)習(xí)情境,因?yàn)閭鹘y(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是教師向?qū)W生傳輸知識(shí)的過(guò)程,教學(xué)完全是教師的職責(zé),而同伴只是同一個(gè)班的學(xué)生而已。如今這一觀念已經(jīng)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變,學(xué)習(xí)不再被看作只是教師向?qū)W生傳輸知識(shí)的過(guò)程,更多的是學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有知識(shí)和理解基礎(chǔ)上獲取新的知識(shí)。因此僅僅依靠教師向全班學(xué)生授課來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)已行不通,在教與學(xué)的過(guò)程中學(xué)習(xí)者必須發(fā)揮自身的作用(Duchesneetal. 2013)。

同伴互動(dòng)也是發(fā)生在學(xué)習(xí)者之間的任何形式的交際活動(dòng),在該過(guò)程中有非常少量的或是沒(méi)有教師參與。它包括合作和協(xié)作學(xué)習(xí)、同伴指導(dǎo),以及來(lái)自同伴的其他形式的幫助(Philpetal. 2014)。根據(jù)Blum-Kulka和Snow(2009)對(duì)同伴話語(yǔ)的描述,同伴互動(dòng)具有協(xié)作性、多方參與性及對(duì)稱參與結(jié)構(gòu)等特點(diǎn)。其協(xié)作性體現(xiàn)在參與者為共同目標(biāo)而一起努力;它具有多方參與性是因?yàn)橥榛?dòng)涉及到至少兩位參與者,但通常是更多參與者;同伴互動(dòng)具有對(duì)稱性,是因?yàn)樵谕殛P(guān)系中學(xué)習(xí)者被賦予了同等的權(quán)利,而且被認(rèn)為擁有相近的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

3. 同伴互動(dòng)對(duì)二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用

3.1 理論依據(jù)

同伴互動(dòng)作為以學(xué)習(xí)者為中心的二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂的一個(gè)普遍特征,其對(duì)二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用,得到了不同理論強(qiáng)有力的支持。首先,從認(rèn)知角度看,Long(1983)在Krashen(1982)的可理解性輸入假說(shuō)基礎(chǔ)上提出的互動(dòng)假說(shuō)認(rèn)為,當(dāng)學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)協(xié)商他們聽(tīng)到的內(nèi)容以弄清楚意義時(shí)產(chǎn)生的交流互動(dòng),會(huì)使語(yǔ)言輸入變得可理解(Long 1983,1985)。學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)(即同伴互動(dòng)),無(wú)論是共同驗(yàn)證還是尋求闡釋,都能促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí),因?yàn)檫@兩種活動(dòng)都為學(xué)習(xí)者提供了可理解性輸入。Long(1996)在其改進(jìn)后的互動(dòng)假設(shè)中強(qiáng)調(diào)了否定性反饋和修正后輸出對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。正如Pica(2013)所言,參與者在協(xié)商互動(dòng)中修正他們表達(dá)意義的方式來(lái)克服交流困難(如通過(guò)重復(fù)、重組或者語(yǔ)言轉(zhuǎn)述),這種協(xié)商互動(dòng)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的相互理解,并為學(xué)習(xí)者提供聽(tīng)懂目的語(yǔ)、注意目的語(yǔ)表達(dá)意義的方式,同時(shí)又給學(xué)習(xí)者提供了嘗試運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)(Mackey 2012;Philp 2012)?？傊?根據(jù)互動(dòng)假說(shuō),同伴互動(dòng)將學(xué)習(xí)者的注意力集中在意義語(yǔ)境下的語(yǔ)言形式,并促使他們產(chǎn)出更加復(fù)雜或更加準(zhǔn)確的目的語(yǔ)形式。同時(shí),Swain(1985)的輸出假說(shuō)認(rèn)為,僅有輸入是不夠的,可理解性輸出才會(huì)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。在該假說(shuō)的后期版本中,Swain(1995)提出了輸出的三個(gè)功能(除流利度之外):注意功能、假說(shuō)檢驗(yàn)功能以及元語(yǔ)言意識(shí)功能。在產(chǎn)出語(yǔ)言過(guò)程中,通過(guò)給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造機(jī)會(huì)注意中介語(yǔ)以及目的語(yǔ)形式,檢驗(yàn)他們對(duì)目的語(yǔ)的假設(shè),以及反思他們的語(yǔ)言使用來(lái)促進(jìn)習(xí)得。當(dāng)學(xué)習(xí)者注意到自己中介語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的差距時(shí),會(huì)借助第二語(yǔ)言知識(shí)來(lái)調(diào)整之前的輸出,從而產(chǎn)出更加準(zhǔn)確和復(fù)雜的語(yǔ)言(Swain 1995)。

其次,同伴互動(dòng)得到了在Vygotsky(1978)研究基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的社會(huì)文化理論的支持。社會(huì)文化理論認(rèn)為,所有學(xué)習(xí)都是一個(gè)共同發(fā)展的過(guò)程,是在人們參與互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的,因此,Swain(2000)把通過(guò)合作對(duì)話解決問(wèn)題和構(gòu)建知識(shí)當(dāng)作是一種學(xué)習(xí)。早期的課堂互動(dòng)研究側(cè)重于探究師生互動(dòng),在互動(dòng)過(guò)程中由老師不斷調(diào)整以提供合適的幫助并滿足學(xué)生的要求。這種精心提供的幫助被稱為“支架”(scaffolding)。隨著“支架”的內(nèi)涵在社會(huì)文化理論框架內(nèi)得到擴(kuò)展,越來(lái)越多的研究開(kāi)始關(guān)注課堂小組互動(dòng)中的同伴支架。二語(yǔ)環(huán)境下的一些實(shí)證研究表明,在語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的合作互動(dòng)中,非專家之間同樣給彼此提供幫助(例如Donato 1994;Swain & Lapkin 1998),即在同伴互動(dòng)中學(xué)習(xí)者同時(shí)擔(dān)任專家與新手雙重角色,互相搭建“支架”,彼此協(xié)助以解決問(wèn)題(Kowal & Swain 1997)。同伴互動(dòng)中的這種社會(huì)性協(xié)調(diào)(social mediation)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展起了推動(dòng)作用(Swain 2000等)。

同伴互動(dòng)也得到了教育學(xué)理論的支持。相較于教師指導(dǎo)的課堂中,同伴互動(dòng)給學(xué)習(xí)者提供不同種類的語(yǔ)言使用和操練機(jī)會(huì)(Philpetal. 2014)、更多使用目的語(yǔ)的時(shí)間,促成學(xué)習(xí)者自主以及自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí),并且給予學(xué)習(xí)者與其他個(gè)體學(xué)習(xí)者合作的機(jī)會(huì)(Harmer 2001)。與全班討論相比,在小組活動(dòng)中學(xué)習(xí)者與同伴進(jìn)行互動(dòng)時(shí)的焦慮感會(huì)更低并且更為自信(Davis 1997)。

3.2 實(shí)證依據(jù)

同伴互動(dòng)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用也得到了大量實(shí)證研究結(jié)果的支持,主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

3.2.1 同伴互動(dòng)增加了學(xué)習(xí)者嘗試使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)

在二語(yǔ)/外語(yǔ)語(yǔ)境下的同伴互動(dòng)中,學(xué)習(xí)者彼此之間使用目的語(yǔ),因此會(huì)嘗試各種可能性來(lái)表述意義。在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用不同方式嘗試使用語(yǔ)言,包括第一語(yǔ)言、反饋、元語(yǔ)言知識(shí)以及隱性知識(shí)。學(xué)習(xí)者從自己了解的語(yǔ)言著手,共同合作修正單詞和短語(yǔ)以回應(yīng)他人的反饋,從中獲得語(yǔ)言規(guī)則的顯性知識(shí),他們還彼此提供協(xié)助以解決在交際語(yǔ)言使用中遇到的問(wèn)題。Donato(1994)對(duì)3名母語(yǔ)為英語(yǔ)的法語(yǔ)學(xué)習(xí)者合作準(zhǔn)備口語(yǔ)任務(wù)時(shí)的對(duì)話進(jìn)行了微觀分析,發(fā)現(xiàn)同伴學(xué)習(xí)者互相搭建支架,他們反復(fù)嘗試如何使用正確的形式表達(dá)意義。這一共同的努力和積極的嘗試能夠?qū)φZ(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生中介作用,由于它強(qiáng)調(diào)共同的話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為內(nèi)化信息的過(guò)程,從而被Donato(同上)稱之為“集體支架”。同伴互動(dòng)通過(guò)重復(fù)、改正以及提供可替代形式等方式嘗試使用語(yǔ)言,最終每個(gè)人都對(duì)解決問(wèn)題起到了促進(jìn)作用。

在類似的另一項(xiàng)研究中,Swain(1995)描述了兩名法語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)對(duì)話的例子,學(xué)習(xí)者通過(guò)共同搭建支架,成功產(chǎn)出了目的語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)。Swain認(rèn)為兩名學(xué)習(xí)者從個(gè)體來(lái)看都是新手,但是進(jìn)行合作卻成為了專家:他們?cè)诮鉀Q語(yǔ)言問(wèn)題相對(duì)復(fù)雜的活動(dòng)中互相協(xié)助、彼此引導(dǎo),最終共同完成任務(wù)。Storch(2008)基于課堂的研究探究了學(xué)習(xí)者結(jié)對(duì)進(jìn)行文本重構(gòu)任務(wù)時(shí)使用的元話語(yǔ)(meta-talk),通過(guò)分析不同類型的語(yǔ)言相關(guān)片段(language-related episodes,簡(jiǎn)稱LREs)來(lái)分析學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言選擇方面的參與程度以及它對(duì)隨后的語(yǔ)言發(fā)展可能產(chǎn)生的影響。具體來(lái)說(shuō),研究者通過(guò)分析結(jié)對(duì)互動(dòng)的LREs的文字轉(zhuǎn)錄,將LREs進(jìn)行分類:基于形式的LREs(詞素和句法的討論);基于詞匯的LREs(單詞意義和單詞選擇的討論);機(jī)械性LREs(拼寫和標(biāo)點(diǎn)的討論)。在這一過(guò)程中,學(xué)習(xí)者會(huì)關(guān)注LREs的不同方面,并且會(huì)采用一系列資源來(lái)解決困難。在合作互動(dòng)活動(dòng)過(guò)程中,同伴參與者的輸入中會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)反復(fù)嘗試使用的語(yǔ)言。最終,學(xué)習(xí)者之間的LREs會(huì)以不同程度的成功而結(jié)束。

當(dāng)學(xué)習(xí)者在同伴互動(dòng)過(guò)程中通過(guò)不同的方法嘗試使用語(yǔ)言時(shí),學(xué)習(xí)者協(xié)商或者關(guān)注LREs內(nèi)語(yǔ)言的不同方面(如詞匯、發(fā)音)并且使用不同的資源來(lái)解決問(wèn)題。通過(guò)這一過(guò)程,學(xué)習(xí)者深入?yún)⑴c到問(wèn)題的解決方案中,將形式與意義結(jié)合起來(lái),最終促成語(yǔ)言習(xí)得。

3.2.2 同伴互動(dòng)給學(xué)習(xí)者提供了修正語(yǔ)言的機(jī)會(huì)

在同伴互動(dòng)過(guò)程中,使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際能夠促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)出更加復(fù)雜或者準(zhǔn)確的語(yǔ)言形式,反思其語(yǔ)言使用方式,并且調(diào)整或修正語(yǔ)言產(chǎn)出(Mackey 2012)。盡管總體而言,同伴互動(dòng)中的糾正反饋頻率并不高(紀(jì)小凌、陸曉2014),但是學(xué)習(xí)者能夠互相改正錯(cuò)誤,并且調(diào)整自己的話語(yǔ)以回應(yīng)其它學(xué)習(xí)者。在同伴互動(dòng)中存在的糾正反饋以及修正性輸出也會(huì)促進(jìn)目的語(yǔ)形式的產(chǎn)出(王麗2010)。

Bruton和Samuda(1980)進(jìn)行了一項(xiàng)持續(xù)一周的小規(guī)模課堂互動(dòng)研究,在這一研究中,學(xué)生在沒(méi)有教師支持的情況下共同解決問(wèn)題,完成任務(wù)。研究發(fā)現(xiàn),除了自我修正之外,學(xué)習(xí)者能夠糾正彼此的錯(cuò)誤并且使用一系列策略,包括顯性和隱性修正,這促使參與談話者能夠修正最初的表述。與此相似,Gass和Varonis(1989)在密集型英語(yǔ)項(xiàng)目中分析了10對(duì)母語(yǔ)為日語(yǔ)的中級(jí)學(xué)習(xí)者互動(dòng)時(shí)進(jìn)行的語(yǔ)言修正。結(jié)果發(fā)現(xiàn),這些中級(jí)水平學(xué)習(xí)者能夠用目的語(yǔ)就各個(gè)方面互相提供糾正反饋、意義協(xié)商以及修正性輸出,學(xué)習(xí)者的修正會(huì)指向目的語(yǔ)形式,最終促進(jìn)其二語(yǔ)水平的發(fā)展。盡管學(xué)習(xí)者還不能夠產(chǎn)出目的語(yǔ)形式,但他們卻能在與同伴互動(dòng)過(guò)程中意識(shí)到哪些目的語(yǔ)形式是正確的,哪些是不正確的。

近期有關(guān)反饋的研究關(guān)注糾正反饋、意義協(xié)商、修正性輸出以及它們與二語(yǔ)發(fā)展的關(guān)系(例如Adams 2007;Adamsetal. 2011等)。這些研究清楚表明同伴互動(dòng)和本族語(yǔ)者-學(xué)習(xí)者互動(dòng)之間的差異,研究顯示在同伴互動(dòng)中存在較少的糾正反饋,而修正性輸出要多于糾正反饋。當(dāng)然這并不能說(shuō)明學(xué)習(xí)者不能為同伴糾正非目的語(yǔ)形式,因?yàn)閷W(xué)習(xí)者有可能是為照顧同伴面子而故意避免糾錯(cuò)(Fujii & Mackey 2009;Philpetal. 2010)。Foster和Ohta(2005)的研究發(fā)現(xiàn),雖然學(xué)習(xí)者之間并沒(méi)有進(jìn)行太多的意義協(xié)商,但他們能夠在未被催促的情況下修正自己的話語(yǔ)。這通常被認(rèn)為是自我發(fā)起的修正,并且也是在Buckwalter(2001)和McDonough(2004)等研究中觀察到的最頻繁的修正類型。

3.2.3 同伴互動(dòng)促進(jìn)了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出的流利性

流利性被用來(lái)描述高水平或本族語(yǔ)者在言語(yǔ)產(chǎn)出中的表現(xiàn)。由于在同伴互動(dòng)中缺少頻繁的糾正反饋和語(yǔ)言問(wèn)題的討論,因此“練習(xí)”成為促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式。同伴互動(dòng)作為語(yǔ)言練習(xí)的方式能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供進(jìn)一步完善第二語(yǔ)言的情境。對(duì)比教師-學(xué)習(xí)者以及同伴互動(dòng)的持續(xù)性研究,學(xué)習(xí)者在同伴互動(dòng)中會(huì)產(chǎn)出更多的語(yǔ)言。相較于與教師進(jìn)行互動(dòng),與同伴互動(dòng)會(huì)產(chǎn)出更多的、更長(zhǎng)的話輪(見(jiàn)Pica & Doughty 1985)。已有實(shí)證研究表明,同伴互動(dòng)中的重復(fù)練習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言流利性的發(fā)展。

言語(yǔ)產(chǎn)出中的流利性,通常從速度、流暢性以及準(zhǔn)確性三方面進(jìn)行描述(Segalowitz 2000)。人們普遍認(rèn)為,為了提高流利性和自動(dòng)化,學(xué)習(xí)者需要重復(fù)練習(xí)(McLaughlin & Heredia 1996)。同伴互動(dòng)使得學(xué)習(xí)者有更多機(jī)會(huì)互相交流,持續(xù)重復(fù)練習(xí)能加快學(xué)習(xí)者提取語(yǔ)言的速度,并促使語(yǔ)言知識(shí)的圖式化(Ellis 2005),從而使語(yǔ)言產(chǎn)出過(guò)程更加自動(dòng)化。也就是說(shuō),通過(guò)不斷重復(fù)相同的序列,學(xué)習(xí)者可以更加有效更加快速地產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)言的形式和句子。

Philp等(2010)進(jìn)行了一項(xiàng)持續(xù)3周12個(gè)小時(shí)的有關(guān)大學(xué)法語(yǔ)課堂的分析。其中學(xué)習(xí)者在開(kāi)始談話時(shí)使用了錯(cuò)誤的助動(dòng)詞,在經(jīng)歷一系列嘗試、重復(fù)之后調(diào)整了自己的輸出來(lái)包含目的語(yǔ)助動(dòng)詞。研究表明,學(xué)習(xí)者在這一較長(zhǎng)的互動(dòng)過(guò)程中對(duì)于目的語(yǔ)助動(dòng)詞的使用更加連貫。Adams(2007)的研究表明,在與同伴的交流中通過(guò)不斷地與目標(biāo)項(xiàng)目進(jìn)行接觸,學(xué)習(xí)者參與了與同伴的交互式練習(xí),并且在此過(guò)程中獲得的糾正反饋可以加強(qiáng)對(duì)形式和意義聯(lián)系的理解,以此發(fā)展和提高對(duì)目的語(yǔ)知識(shí)的掌握水平。但必須指出,流利產(chǎn)出中的前進(jìn)和倒退被描述為“U”型行為(McLaughlin 1990),這表明在有意義的語(yǔ)境中與同伴進(jìn)行重復(fù)練習(xí)促進(jìn)第二語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程并不是直線型的,不應(yīng)該預(yù)期練習(xí)時(shí)間和語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間存在著簡(jiǎn)單的關(guān)系(Lightbown 1985)。根據(jù)McLaughlin和Heredia(1996)的研究,練習(xí)會(huì)產(chǎn)生兩種截然不同的效應(yīng):一方面,同伴互動(dòng)練習(xí)促使各項(xiàng)語(yǔ)言技能更加自動(dòng)化,從而促進(jìn)語(yǔ)言的流利性;另一方面,大量練習(xí)會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的重構(gòu),流利性會(huì)因此而下降。

4. 同伴互動(dòng)的局限性

盡管大量研究表明同伴互動(dòng)能夠提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),督促學(xué)習(xí)者嘗試使用語(yǔ)言、提供糾正反饋并且增強(qiáng)流利性,但不可否認(rèn)同伴互動(dòng)也存在著一定的局限性(McDonough 2004),尤其在接觸不到太多目的語(yǔ)輸入的外語(yǔ)環(huán)境中這種局限性更加明顯。

首先,學(xué)習(xí)者自身二語(yǔ)能力的限制決定了學(xué)習(xí)者給同伴提供的協(xié)助是有限的,其局限性具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:(1)在共同協(xié)商時(shí)互相提供的輸入并不都是正確的;(2)在給同伴指出錯(cuò)誤和糾正錯(cuò)誤時(shí)缺乏信心,加之由于缺乏經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)者不太可能提供像教師那樣的“支架”幫助;(3)有時(shí)候不恰當(dāng)?shù)姆答伔炊鴷?huì)帶來(lái)負(fù)面影響,學(xué)習(xí)者有可能就他們討論的錯(cuò)誤形式達(dá)成共識(shí),并把其作為正確答案(如Picaetal. 1996)。

其次,在沒(méi)有教師引導(dǎo)的情況下,學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)槿狈ψ晕夜芾砗妥晕冶O(jiān)控能力,在合作討論中出現(xiàn)偏離主題和效率低下的狀況。一方面,學(xué)習(xí)者在互動(dòng)過(guò)程中極易受到同伴某個(gè)話題或者觀點(diǎn)的引導(dǎo)從而偏離既定目標(biāo)。另一方面,在互動(dòng)過(guò)程中學(xué)生因缺乏引導(dǎo)討論的組織能力,少有像教師那樣進(jìn)行啟發(fā)式提問(wèn)來(lái)激發(fā)同伴的自主思考,這些都會(huì)影響學(xué)習(xí)者使用外語(yǔ)完成互動(dòng)任務(wù)(李丹麗2014)。

再次,同伴互動(dòng)中的權(quán)力關(guān)系(power relations)通常會(huì)影響同伴互動(dòng)(Kayi-Aydar 2013),可能會(huì)出現(xiàn)某一人或者兩人主導(dǎo)整個(gè)互動(dòng)過(guò)程,其他組員卻不能參與(Pica & Doughty 1985)的情形。如果交談的機(jī)會(huì)受限或者沒(méi)有機(jī)會(huì)交談,那么學(xué)習(xí)者就不太可能去傾聽(tīng)同伴的談話并且提供支架,交談?wù)呔蜁?huì)得到極少的反饋,而缺乏協(xié)商的互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展的影響是極為有限的(Mackey 1999)。

最后,“面子”問(wèn)題的存在使得學(xué)習(xí)者有可能一方面為了面子而假裝理解(Rost & Ross 1991),另一方面,當(dāng)同伴出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí),他們會(huì)本著不傷害同伴“面子”的原則,較少進(jìn)行糾錯(cuò)(Philpetal. 2010)。因此,同伴互動(dòng)中極易出現(xiàn)沉默現(xiàn)象,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者輸入目的語(yǔ)和使用目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)大大減少,不利于二語(yǔ)水平的發(fā)展。

5. 對(duì)我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)的啟示

既然大量理論和實(shí)證研究都證明了同伴互動(dòng)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)具有很大的促進(jìn)作用,教師應(yīng)該在外語(yǔ)課堂上積極倡導(dǎo)多種形式的同伴互動(dòng)。但由于同伴互動(dòng)的有效性受到很多因素的影響,如任務(wù)類型、任務(wù)難度、互動(dòng)環(huán)境、分組/結(jié)對(duì)模式、教師角色等,加上同伴互動(dòng)本身存在的局限性,因此在實(shí)際的外語(yǔ)課堂中,我們應(yīng)該注意以下兩個(gè)方面。

第一,盡管教師不直接參與同伴互動(dòng),但其重要作用貫穿于整個(gè)同伴互動(dòng)過(guò)程中。首先,教師要制定任務(wù)并且提供關(guān)鍵的語(yǔ)言輸入。任務(wù)的設(shè)計(jì)要考慮學(xué)習(xí)者的興趣和可操作性以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者參與同伴互動(dòng)的熱情和積極性,從而為他們創(chuàng)造更多的協(xié)作和共同構(gòu)建機(jī)會(huì)。而且在任務(wù)設(shè)定之前要進(jìn)行規(guī)劃,教師可以幫助學(xué)習(xí)者規(guī)劃基本的內(nèi)容和語(yǔ)言。其次,在同伴互動(dòng)過(guò)程中教師自始至終都要充當(dāng)資源提供者,要時(shí)刻監(jiān)控學(xué)習(xí)者的進(jìn)展,在互動(dòng)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)(如因缺乏語(yǔ)言知識(shí)而中斷交流),教師要及時(shí)提供反饋和示范,以保證學(xué)習(xí)者合作輸出正確的目的語(yǔ)形式。另外,由于受到其自身二語(yǔ)能力的限制以及來(lái)自同伴的壓力(Cao 2009),水平較低的學(xué)習(xí)者使用目的語(yǔ)互動(dòng)時(shí),極易出現(xiàn)沉默現(xiàn)象,這時(shí)教師要積極引導(dǎo)并且提供情感支持。教師在學(xué)生需要幫助時(shí)提供支持,會(huì)大大提高同伴互動(dòng)的效果。

第二,教師要積極探討一些優(yōu)化同伴互動(dòng)的有效方法。例如,通過(guò)發(fā)展合作性課堂文化來(lái)支持同伴互動(dòng)、鼓勵(lì)積極傾聽(tīng)(見(jiàn)D?rnyei & Malderez 1997)、結(jié)合教學(xué)實(shí)際策略性地進(jìn)行分組(Storch 2002)、科學(xué)地分配任務(wù)角色(Yule & Macdonald 1990)、進(jìn)行互動(dòng)策略培訓(xùn)(見(jiàn)徐錦芬、寇金南2011)等?？紤]到學(xué)生對(duì)互動(dòng)策略比較陌生,教師應(yīng)該先向?qū)W生系統(tǒng)介紹,讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到策略對(duì)互動(dòng)的意義和作用,同時(shí)針對(duì)不同的策略設(shè)計(jì)相應(yīng)的小組活動(dòng),幫助學(xué)習(xí)者逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立使用這些策略。已有研究證明互動(dòng)策略培訓(xùn)有利于提高小組互動(dòng)質(zhì)量(Bejaranoetal. 1997;徐錦芬、寇金南2011)。

6. 結(jié)語(yǔ)

本文對(duì)二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂中同伴互動(dòng)的定義、作用、局限性及其對(duì)我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)的啟示四個(gè)方面進(jìn)行了較為全面的探析,一方面為提高我國(guó)外語(yǔ)課堂的同伴互動(dòng)效果提供有益的指導(dǎo),另一方面旨在引起更多國(guó)內(nèi)同行對(duì)同伴互動(dòng)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究的關(guān)注。同伴互動(dòng)是一個(gè)高度動(dòng)態(tài)復(fù)雜的過(guò)程,還有很多未知領(lǐng)域值得我們?nèi)ヌ接?如同伴之間的關(guān)系在多大程度上影響同伴互動(dòng)、促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí);教師如何在課堂中將同伴互動(dòng)與師生互動(dòng)有效結(jié)合、使兩者相互補(bǔ)充以促進(jìn)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地使用語(yǔ)言。再如,同伴互動(dòng)是很多語(yǔ)言課堂的重要部分,被認(rèn)為是促進(jìn)二語(yǔ)產(chǎn)出更大自動(dòng)化的一種方式,然而,基于課堂的相關(guān)實(shí)證研究還很少。未來(lái)研究可以借用新的研究工具(如語(yǔ)料庫(kù))和新的理論(如突顯論以及聯(lián)結(jié)主義)更有效地描述語(yǔ)言的使用及其整個(gè)發(fā)展過(guò)程。

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(責(zé)任編輯 吳詩(shī)玉)

第三屆全國(guó)公示語(yǔ)翻譯研討會(huì)、第三屆全國(guó)旅游暨文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研討會(huì)在北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院召開(kāi)

由中國(guó)翻譯協(xié)會(huì)、北京市政府外事辦公室、北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院主辦,北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院承辦的第三屆全國(guó)公示語(yǔ)翻譯研討會(huì)、第三屆全國(guó)旅游暨文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研討會(huì)于2014年9月13～14日在北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院隆重召開(kāi)。此次研討會(huì)為我國(guó)慶祝9月30日世界翻譯日的重大活動(dòng),也是北二外五十年校慶系列學(xué)術(shù)活動(dòng)之一。會(huì)議主題為“中國(guó)特色世界城市與國(guó)際一流旅游目的地建設(shè)”,宗旨在于促進(jìn)中國(guó)特色世界城市與國(guó)際一流旅游目的地的語(yǔ)言環(huán)境建設(shè),推動(dòng)“中國(guó)文化走出去”及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)國(guó)際化發(fā)展,交流公示語(yǔ)、旅游、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研究與教學(xué)成果。北京市政府外事辦主任趙會(huì)民、中國(guó)外文局副局長(zhǎng)、中國(guó)翻譯協(xié)會(huì)秘書長(zhǎng)王剛毅、北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院校長(zhǎng)周烈教授到會(huì)并致辭。來(lái)自全國(guó)50多所高校、政府機(jī)構(gòu)及出版、翻譯服務(wù)行業(yè)的專家學(xué)者及機(jī)構(gòu)代表80余人參加了此次高端研討會(huì)。

此次研討會(huì)上與會(huì)者探討了眾多議題,從理論到實(shí)踐,從宏觀、中觀到微觀,多層次、多視角、多語(yǔ)種、跨學(xué)科分析了公示語(yǔ)、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯在樹(shù)立良好文化形象、國(guó)家形象中的獨(dú)特價(jià)值,探討了該領(lǐng)域翻譯的前沿理論及實(shí)踐中面臨的問(wèn)題與挑戰(zhàn),研討了旅游翻譯及培養(yǎng)復(fù)合型導(dǎo)譯人才的培養(yǎng)方案。大會(huì)安排了兩場(chǎng)主題發(fā)言,公示語(yǔ)翻譯、旅游翻譯、翻譯研究與技能三個(gè)分論壇和一場(chǎng)專題學(xué)術(shù)沙龍,為專家學(xué)者、教師學(xué)生及各界代表提供了廣闊的平臺(tái),展開(kāi)熱烈的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴,促進(jìn)了大會(huì)各項(xiàng)議題的深入探討。清華大學(xué)羅選民、華東師范大學(xué)潘文國(guó)、國(guó)家語(yǔ)委張日培、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)王銀泉、黑龍江大學(xué)黃忠廉、北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院蔣璐、浙江大學(xué)陳剛、中國(guó)傳媒大學(xué)麻爭(zhēng)旗、西藏大學(xué)強(qiáng)巴央金等學(xué)者依次就有關(guān)論題進(jìn)行了精彩的大會(huì)主旨發(fā)言。

作為一次起點(diǎn)高、領(lǐng)域?qū)?理論研究與實(shí)踐探討并舉的會(huì)議,此次研討會(huì)不僅梳理了公示語(yǔ)翻譯、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研究的發(fā)展歷程,而且推進(jìn)了這一課題的跨學(xué)科發(fā)展,拓寬了研究的深度與廣度,使公示語(yǔ)翻譯研究進(jìn)入了發(fā)展的新階段。專家們探討了公示語(yǔ)、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯的核心內(nèi)容,翻譯本科及碩士的培養(yǎng)方案,以及相關(guān)詞典的編纂；促進(jìn)了公示語(yǔ)、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)研究學(xué)者與政府、旅游、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)等相關(guān)機(jī)構(gòu)的協(xié)同合作,推動(dòng)了研究向?qū)嵺`層面轉(zhuǎn)化,對(duì)促進(jìn)中國(guó)特色世界城市與國(guó)際一流旅游目的地語(yǔ)言環(huán)境建設(shè),推動(dòng)“中國(guó)文化走出去”,吸引更多的海外旅游者、商務(wù)人員“走進(jìn)來(lái)”,文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)國(guó)際化發(fā)展,推動(dòng)公示語(yǔ)、旅游、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研究與教學(xué)發(fā)揮了積極作用,是公示語(yǔ)、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研究專家學(xué)者的一次盛會(huì)！

(北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 蔣璐 供稿)

徐錦芬,華中科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目通訊評(píng)審專家、教育部人文社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目通訊評(píng)審專家。主要研究方向?yàn)橥庹Z(yǔ)教育、二語(yǔ)習(xí)得、自主學(xué)習(xí)、教師發(fā)展等。電子郵箱:xujinfen@hust.edu.cn

葉晟杉,華中科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院碩士研究生。主要研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得。電子郵箱:631926253@qq.com

*本文為2014年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目(編號(hào)14YJA740046)“大學(xué)英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查與研究”的部分研究成果。

H319

A

1674-8921-(2014)10-0031-05

10.3969/j.issn.1674-8921.2014.10.006