基于“現(xiàn)代學科”理念的我國高等教育學科建設發(fā)展研究

李 梅

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637000）

從1983年確立高等教育學學科以來，歷經(jīng)三十多年的發(fā)展，我國高等教育學界在經(jīng)典學科框架下逐步成長和完善，然而，在促進高等教育學發(fā)展的同時，也同樣給學科建設發(fā)展提出了新的問題.特別是受傳統(tǒng)“學科論”和“研究領域論”思想的影響，往往將高等教育作為研究對象，從不同學科的理論和方法上來探索其發(fā)展方向，在取得現(xiàn)實合理性的過程中，也存在某種相互妥協(xié)性.為此，如何科學的界定我國高等教育學的學科性質，基于“現(xiàn)代學科”理念來探討我國高等教育學的發(fā)展走向將具有十分重要的現(xiàn)實意義.

1 傳統(tǒng)經(jīng)典學科理論對我國高等教育學的發(fā)展研究

1.1 我國高等教育學科建設現(xiàn)狀

自上世紀80年代實施高等教育政策以來，以高等教育學學科建設為中心的高等教育學，其主要任務是立足高等教育學學科實際，從教材建設與學位管理上來逐步開展學科理論研究工作.特別是在1993年成立了全國高等教育學研究會，首次以“高等教育學”作為學科基本理論研究和改革實踐的具體任務，并依此提出“學科論”的緣由.“學科論”將高等教育學作為一門學科，并從學科標準和要求上來編寫相關教材和著作，依照經(jīng)典學科理論，將“高等教育學”作為研究對象來探討其學科建設的目標與基本任務.與此同時，高等教育作為教育學的一個研究領域，在運用教育學理論和方法來解決高等教育問題過程中，以“高等教育學科”作為學術研究共同體，并從我國學科管理制度上來建制和規(guī)范，以促進分散的研究體系系統(tǒng)化、集體化，進而為高等教育學學科理論的成熟奠定了基礎[1].實踐證明，經(jīng)過三十多年的發(fā)展，我國高等教育學的“學科論”成就也是值得肯定的，但同時，作為經(jīng)典學科理論下的高等教育學，其研究方向的偏頗性也給學科建設提出了挑戰(zhàn)，特別是新世紀以來對高等教育具體問題的研究，探討突破經(jīng)典學科理論來改革高等教育學所面臨的理論和實踐難題，已經(jīng)成為當前迫切需要解決的主要問題.

1.2 當前高等教育學學科建設問題探討

一是從學科理論上面臨的“研究領域論”挑戰(zhàn)，無論是“學科論”還是“研究領域論”，都是高等教育學科建設發(fā)展面臨的學術爭論，“學科論”以一門學科為前提，從其發(fā)展軌跡上來遵循成熟學科的標準并要求逐步提升，而“研究領域論”將高等教育研究作為一個領域，無論從學科基礎還是學術歸屬上都不承認其為“學科”的觀點；二是在學科建設目標界定上缺失邏輯起點，從當前我國建立的高等教育學理論來看，盡管也是按照“概念、范疇、命題、理論”的演繹來完成，但對高等教育學的邏輯起點的研究上，始終難以獲得一致認識，不僅如此，對于“教育學”的邏輯起點問題也沒有獲得統(tǒng)一認識，由此可見，對于高等教育學所面臨的邏輯起點問題，都將難以推演出學科建設理論；三是從研究方法論上難以獲得一致認同，對于一門獨立學科，在探討其多層面屬性中需要運用一定的研究方法，而要論證高等教育學的獨立性，不同學科的學者也從教育學的獨特性上提出了若干方法，如“改造說”，“價值評價說”，“跨學科研究說”，“獨特方法組合說”，“問題研究說”，以及“多學科研究說”，等等.很顯然，從高等教育學的獨特性上來看，“多學科研究說”更具有一定的現(xiàn)實意義和研究價值，它能夠從高等教育學的多個層次屬性上來把握其本質特性，并通過論證和分析，也在諸多現(xiàn)代學科領域建設中獲得了認可，而事實上，對于經(jīng)典學科理論下的研究方法的探討，正如自然哲學從哲學的分化一樣，源自文藝復興時期伽利略所開創(chuàng)的實驗科學與實驗觀察的方法.由此可見，以教育學為研究對象，對教育學中“作為科學的教育學”，如何從教學方法研究中來科學、準確、全面的研究其內涵，并從哲學知識體系的分化實踐中來尋找突破口，必須運用正確的科學方法論，將零散的科學知識系統(tǒng)化和體系化，并在現(xiàn)代科學方法的運用中來構建學科知識體系的基礎，以進一步提升和深化人們的認知水平和認知能力.對此進行綜述，在傳統(tǒng)經(jīng)典理論體系下建立起來的高等教育學，在推進我國高等教育學理論與學科建設取得一定成就的同時，也在面臨“學科論”與“研究領域論”的爭論中，迫切需要從新的觀點、運用新的理念來梳理和完善其發(fā)展理論和方向.

2 基于“現(xiàn)代學科”理念的高等教育學研究與建設

2.1 “現(xiàn)代學科”理念下對學科的分類標準

“學科”一詞最早出自北宋歐陽修等人編修的《儒學傳序》[2]，而《辭?！穼⑵浣忉尀椤皩W術的分類”[3]，而由此延伸的“某一科學領域的某一科學的分類”或“教學的科目”.

由此可見，對于學科概念的運用，主要集中在“科學領域”或“教學領域”，而從知識的生產(chǎn)與發(fā)現(xiàn)來看側重于“科學領域”，而對于知識的傳播與教學則側重于“教學領域”.學科分類的出現(xiàn)，通過對知識的積聚和劃分來實現(xiàn)對人類的認知水平的層次化，并由此而得出一系列論題，這些論題的分離多體現(xiàn)為偶然性和主觀性，而非依據(jù)事物發(fā)展的“本質”，也就是說，從學科劃分實踐和劃分標準來看，對于學科問題及論題的界定是為了便于比較和把握學科問題，不同學科劃分者在其思想的主導下也必須出學科發(fā)展的差異性特征.知識與學科的譜系是建立在哲學基礎上的，而哲學的產(chǎn)生與發(fā)展又促進了后來學科知識的成熟與完善.對于經(jīng)典學科理論下的學科劃分，主要從學科知識的演化邏輯上來實現(xiàn)，如培根從理解力上將“記憶”、“想象”與“理性”作為知識的分類標準，以“記憶”來喚醒對歷史（自然史與公民史）的回溯；想象是從“詩”的分類上（戲劇詩、史詩、敘事詩等）來表征；而理性是針對學科特性，利用一分為二思想來揭開知識的“樹形結構”.而孔德在學科的分類上[4]，認為知識源自經(jīng)驗，其分類“數(shù)學、天文學、物理學、化學、生物學、社會學”下的第七種為“道德”學將達到最高點，從而得出“階梯結構”的學科特征，也就是說，后一門學科是基于前一門學科而發(fā)展，并在相互依賴中實現(xiàn)對知識本身邏輯的層層推演.

對于上述學科分類標準的進一步演化，從知識分化與學科分化的角度來得出一門學科是否成立是經(jīng)典學科理論下的衡量標準，而對于學科的獨立性條件來說，成熟的學科是建立在完善的理論體系、獨特的研究方法論、以及專門性術語和代表性的著作及人物等等基礎上的，這些標準在推進學科劃分與學科建設上，也同樣給學科分類帶來了壁壘，一方面使得學科知識專業(yè)化程度更高，加大了學科方向的日益分割；另一方面使得接受學科訓練的人，過度以學科內外界限來謀求學科的專業(yè)地位.這種現(xiàn)象一方面加速了學科的分化，另一方面不利于學科領域的高度綜合.近年來隨著科學家研究活動的日益邊緣化，尋求對不同學科不同領域的交叉合作，對原有學科界限提出了新的要求.同時對于多數(shù)學科專家的研究核心來說，并非局限于學科內部，而是更多的體現(xiàn)在外延地帶，也就是說，對于學科的高度綜合將成為學科界限的最大障礙，也是“樹形結構”、“階梯結構”學科知識歸類首要面臨的跨學科難題.

基于此，對于學科的發(fā)展已經(jīng)不再局限于某些學者或學術共同體的演化邏輯，而是更多的體現(xiàn)在國家或政府的主導上，尤其是技術性科學，將社會需求作為技術科學發(fā)展的根本動力，并從技術的創(chuàng)新、工藝的革新上，廣泛融入各學科先進理論和知識，以促進技術科學對各學科理論的完善.在這個過程中，“現(xiàn)代學科”理論將需求作為主導學科發(fā)展的主要力量，突破經(jīng)典學科理論對學科知識邏輯的束縛，而是以“需求”作為邏輯內涵，來推進學科分類的重新組合.概括來講，“現(xiàn)代學科”的特點主要有：一是以社會需求為學科演化的動力，以問題的性質和實踐目標作為學科劃分的標準；二是以社會問題或綜合性問題作為研究對象來體現(xiàn)“現(xiàn)代學科”的綜合性；三是以應用性作為學科研究的主旨，以多學科理論與方法的交叉研究來解決相關問題，促進學科內部知識體系的邏輯統(tǒng)一；四是以跨學科或多學科為主要研究方法，突破學科自身的局限來開展研究實踐.

2.2 “現(xiàn)代學科”理念下對學科的建設

“現(xiàn)代學科”理念需要突破傳統(tǒng)經(jīng)典學科框架，從學科建設實踐來看，對于經(jīng)典學科框架下尋找和論證高等教育學的成立條件，將會誤入學科建設的歧途，高等教育的發(fā)展已經(jīng)成為現(xiàn)代社會全局性、綜合性的社會問題，不可能從單個學科角度來進行研究，其也與“研究領域論”有著本質的區(qū)別，“現(xiàn)代學科”理念下需要尊重和吸收各類學科的研究成果，運用多學科理論和方法來解決相關問題.同時，在推進“現(xiàn)代學科”發(fā)展過程中，要增強學科自信，對于高等教育學而言其同樣是滿足社會需要和解決現(xiàn)實問題的重要學科；要確立開放的學科態(tài)度，特別是對于學科交叉、學科融合來說，更應該從圍繞多學科分化趨勢來促進學科間的滲透；在研究方法上要進行篩選和創(chuàng)新，針對具體問題廣泛運用多種研究方法.

以一級學科的高度來突破教育學的研究視野，高等教育學并非“高等”教育學，教育學源自兒童教育，并以心理學為基礎來促進教育學的多元化，而高等教育學旨在培養(yǎng)“高等教育與社會發(fā)展”的人才，要重點關注高等教育多樣化問題、大學教育的社會適應性問題、教育公平問題、文化融合，以及大學職能發(fā)展等等問題.高等教育學在現(xiàn)行學科管理體制下，要強化自身學科理論建設，而非沿襲教育學理論，要利用專業(yè)教育特性與社會政治、經(jīng)濟、文化等系統(tǒng)建立關聯(lián)，嘗試從學科獨立意識上來探索高等教育學的學科體系建設.

3 結語

我國高等教育學的發(fā)展應該是獨立新興學科的成長壯大，現(xiàn)代高等教育已經(jīng)突破了教育學的研究域，并從社會的邊緣轉入社會的中心，成為推動社會發(fā)展的主要動力.“現(xiàn)代學科”理念下的高等教育學，不再局限于課堂教學及相關問題，而是從學習化社會、無邊界教育、產(chǎn)學研聯(lián)盟、社會教育等問題中拓展了其研究課題和內容，從而體現(xiàn)出現(xiàn)代高等教育的廣泛性和重要性.

〔1〕張應強.像潘懋元先生那樣做高等教育學大學問[J].高等教育研究,2010(8):15-21.

〔2〕劉海峰.高等教育學:在學科與領域之間[J].高等教育研究,2009(11):45-50.

〔3〕辭海(中)[M].上海:上海辭書出版社,1979.2577.

〔4〕李醒民.論科學的分類[J].武漢理工大學學報(社科版),2008(2):149-157.