繼往開來 漫話課程整合

【摘 要】分科課程與綜合課程分別側(cè)重于人類認(rèn)識(shí)世界的兩種基本方式——分析與綜合。在基礎(chǔ)教育階段過早引入分科課程，不利于實(shí)施素質(zhì)教育。適當(dāng)開設(shè)綜合課程是世界很多國(guó)家應(yīng)對(duì)“信息爆炸”采取的共同措施，它有利于培養(yǎng)學(xué)生的信息素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】分析；綜合；分科課程；綜合課程；課程整合

【中圖分類號(hào)】G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2014）03-0010-04

20世紀(jì)70年代，我國(guó)小學(xué)只是在高年級(jí)（五、六年級(jí)）開設(shè)“常識(shí)”課程，兒童的自然科學(xué)啟蒙比美國(guó)、日本、前蘇聯(lián)等國(guó)家延遲了三、四年。粉碎“四人幫”后，北京景山學(xué)校開始新一輪教改實(shí)驗(yàn)，其中的一個(gè)重要項(xiàng)目是“綜合理科教改試驗(yàn)”。我校教科所的何子嵐先生翻譯了日本小學(xué) 《理科》教材，何允慧老師、徐平老師率先在一、二年級(jí)進(jìn)行教學(xué)試驗(yàn)。這兩位都是德才學(xué)識(shí)俱佳的女教師，悟性強(qiáng)且對(duì)學(xué)生極具親和力。她們善于組織教學(xué)，課上得輕松自然，富有趣味性和啟發(fā)性，很受學(xué)生歡迎。

不久，何子嵐先生赴日本講學(xué)，我接替何先生編寫理科試驗(yàn)教材。此時(shí)，正值改革開放初期，教育改革生機(jī)昂然。我們大膽參考日本《理科》教材、美國(guó)小學(xué)《科學(xué)》教材、前蘇聯(lián)小學(xué)《自然》教材，并多次與美國(guó)、日本、新加坡等國(guó)家的同行討論交流，基本形成了我校綜合理科教育的模式與特色。我們?cè)诮滩木帉?、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中，注意遵循以下原則：（1）趣味性；（2）綜合性；（3）強(qiáng)調(diào)觀察與動(dòng)手實(shí)踐；（4）理科教學(xué)與人文關(guān)懷相結(jié)合。

我們的教學(xué)目標(biāo)十分明確，就是科學(xué)啟蒙，就是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自然科學(xué)知識(shí)的興趣，激勵(lì)他們的好奇心和求知欲，而不是要求學(xué)生記住多少名詞概念、公式或定律。我們基本不考慮所謂學(xué)科的系統(tǒng)性，而是突破學(xué)科界限，選取理、化、生、天、地各門學(xué)科中貼近兒童生活的適當(dāng)內(nèi)容，綜合融入我們的課程。我們?cè)O(shè)計(jì)的教學(xué)大部分是在游戲中展開，讓兒童在玩中學(xué)，玩中思考，玩中益智，在玩中培養(yǎng)各種能力，以及在玩中培養(yǎng)與人合作等良好品質(zhì)。例如，《踩影子游戲》、《看看誰搭的橋更結(jié)實(shí)》、《聽一聽他心臟跳動(dòng)的聲音》、《會(huì)跳舞的硬幣》、《自制冰激凌》、《種白菜花》，等等。從課題名稱即可初步想象出這種課的內(nèi)容、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)重點(diǎn)。

我校的綜合理科教改試驗(yàn)，經(jīng)《光明日?qǐng)?bào)》長(zhǎng)篇報(bào)道在全國(guó)引起較大反響。試驗(yàn)中蘊(yùn)含著的一些后來被證明是先進(jìn)的教學(xué)理念，如設(shè)置綜合課程，學(xué)生發(fā)展本位替代學(xué)科本位，突出學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，重視智力開發(fā)、能力培養(yǎng)和良好素質(zhì)的養(yǎng)成等，都對(duì)后來的教學(xué)改革起到了良好的促進(jìn)作用。

1979年5月我提交了《綜合理科教改試驗(yàn)報(bào)告》，總結(jié)了《一～五年級(jí)綜合理科課程》的試驗(yàn)成果，提出《六～九年級(jí)綜合理科課程》的初步設(shè)計(jì)，將初中的物理、化學(xué)、生物、自然地理等課程合并為《理科》。雖然由于中考等原因，六～九年級(jí)綜合理科教改的設(shè)想直到今天仍未得以實(shí)施，但我卻從此與“課程整合”結(jié)下了不解之緣。此后三十多年，“課程整合”的思想始終影響著我的教學(xué)實(shí)踐和參與的各類教育科研工作，在信息技術(shù)（計(jì)算機(jī)）課程建設(shè)、綱要制定、教材編寫以及教法設(shè)計(jì)與實(shí)施諸多方面都滲透著“課程整合”的思想。

1981年，我將計(jì)算機(jī)的基礎(chǔ)知識(shí)和BASIC程序設(shè)計(jì)引入小學(xué)高年級(jí)的綜合理科教學(xué)，編寫了講義和上機(jī)手冊(cè)。1982年，我應(yīng)中國(guó)科協(xié)青少年部的邀請(qǐng)，為該部舉辦的暑期計(jì)算機(jī)培訓(xùn)班授課。我將已有的講義和上機(jī)手冊(cè)匯編為《微電腦學(xué)習(xí)手冊(cè)》，由中國(guó)科協(xié)青少年部出資油印了300冊(cè)，頗受學(xué)員歡迎。后來因用量激增，景山學(xué)校印刷廠將其排版鉛印成單行本供本校教學(xué)使用，并向其他學(xué)校和社會(huì)發(fā)行。 1986年《微電腦學(xué)習(xí)手冊(cè)》被人民郵電出版社選入茅以升先生任編委會(huì)主任的《第二課堂叢書》，更名為《和微電腦交朋友——中小學(xué)生BASIC基礎(chǔ)》。這是我國(guó)第一部正式出版的中小學(xué)計(jì)算機(jī)課外教材，并被中國(guó)科協(xié)青少年部推薦為全國(guó)中學(xué)生計(jì)算機(jī)課外活動(dòng)用書。

正是借鑒了綜合理科教改試驗(yàn)獲取的經(jīng)驗(yàn)，《微電腦學(xué)習(xí)手冊(cè)》和此后我主編的教材，突破了當(dāng)時(shí)一般計(jì)算機(jī)教材所謂的“學(xué)科嚴(yán)謹(jǐn)性”（即從計(jì)算機(jī)發(fā)展史、二進(jìn)制和數(shù)制轉(zhuǎn)換講起，并逐個(gè)講述BASIC語句的語法），而是 “充分考慮初學(xué)者（特別是少年兒童）的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)興趣，以安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)程序。不片面追求BASIC語言體系本身的完整和嚴(yán)謹(jǐn)”（《微電腦學(xué)習(xí)手冊(cè)》的前言）以達(dá)到“開門見山，學(xué)以致用”的效果。

應(yīng)本刊編輯部之約，茲將歷年我在各地講學(xué)和發(fā)表的著作中有關(guān)“課程整合”的內(nèi)容摘錄如下（書面文字，見參考文獻(xiàn)，部分講話的PPT，網(wǎng)上可以找到，就不一一注明了），供各位同仁參考和批評(píng)指正。

● 客觀世界無所謂“分”與“合”?！胺郑ǚ治觯迸c“合（綜合）”是人類認(rèn)識(shí)世界的兩種基本方式。分析是把事物分解為各個(gè)部分，分別加以研究，是深化認(rèn)識(shí)的必要手段。綜合則是從整體上認(rèn)識(shí)對(duì)象，重在把握對(duì)象的本質(zhì)特征。分析與綜合是互相滲透和轉(zhuǎn)化的，在分析基礎(chǔ)上綜合，在綜合指導(dǎo)下分析。分析與綜合，循環(huán)往復(fù)，推動(dòng)認(rèn)識(shí)的深化和發(fā)展。

● 客觀世界具有無限的復(fù)雜性，決定了人的認(rèn)識(shí)必然是一個(gè)由現(xiàn)象到本質(zhì)、由不深刻的本質(zhì)到比較深刻的本質(zhì)的不斷深化的逐步求精的過程。在這個(gè)過程中，從現(xiàn)象到本質(zhì)、從具體到抽象是以分析為主的；—旦達(dá)到了對(duì)事物的某種層級(jí)的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，就要用這個(gè)本質(zhì)說明原有的現(xiàn)象，這就是確立和深化概念（范疇）以及形成理論的過程，這一過程以綜合為主。隨著認(rèn)識(shí)的深入，當(dāng)新的事實(shí)與原有的理論發(fā)生矛盾時(shí)，認(rèn)識(shí)又可能在新的層次上轉(zhuǎn)入分析。人們的認(rèn)識(shí)就是在這種分析—綜合—再分析—再綜合的過程中不斷前進(jìn)。

● 分析有不同的層級(jí)。例如，對(duì)人體可以分析到器官、組織、細(xì)胞、分子，乃至DNA。綜合亦有不同的層級(jí)。兒童和早期人類對(duì)事物的認(rèn)識(shí)一般停留在籠統(tǒng)、渾沌、直觀的水平上，只能說是一種初級(jí)綜合。

● 人的胚胎發(fā)育“重演了人類（生物性的）進(jìn)化史” ；與之類似，人類個(gè)體的精神發(fā)展在一定意義上“重演”著人類文明發(fā)展史。人類文明發(fā)展有一個(gè)“合—分—合”的過程，因此，學(xué)校的課程設(shè)置亦應(yīng)有一個(gè)“合—分—合”的安排：小學(xué)、初中（一～九年級(jí)）宜適當(dāng)綜合（本文關(guān)于課程整合的論述主要針對(duì)小學(xué)和初中），高中和大學(xué)應(yīng)分科，大學(xué)后（研究生、博士）則應(yīng)再次強(qiáng)調(diào)更高層次上的綜合。

● 分科課程側(cè)重于“分析”，是近代工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物。在基礎(chǔ)教育階段過早引入分科課程，將本來有著密切聯(lián)系的知識(shí)割裂開來，不符合兒童的認(rèn)知心理。分科課程容易脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際需要，不僅增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，形成被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，造成學(xué)生的厭學(xué)情緒，而且使學(xué)生不能從整體上去把握知識(shí)，造成學(xué)生“只見樹木不見森林”的思維模式， 從而限制了學(xué)生的視野，束縛了學(xué)生思維的廣度。

● 綜合課程著眼于“整體”，意在克服分科課程的局限性。明確提出課程綜合化并對(duì)之進(jìn)行系統(tǒng)理論論證的是德國(guó)教育家赫爾巴特。赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”主張以兒童的“思想圈”為出發(fā)點(diǎn)，選擇相關(guān)的（可以是跨學(xué)科的）教材學(xué)習(xí)，從而使新的觀念群不斷同化于兒童已有的觀念群之中，最終形成完整的人格。

● 20世紀(jì)70年代開始，日本在小學(xué)開設(shè)綜合理科，打破學(xué)科界限，注重兒童自身的主動(dòng)探究。這是一種“兒童本位”的綜合課程。我在北京景山學(xué)校主持和參與的“綜合理科教改試驗(yàn)”主要是借鑒了日本的經(jīng)驗(yàn)。有多年綜合理科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的日本友人操野好道先生多次來我校和我們共同研討綜合理科的教材建設(shè)和教法設(shè)計(jì)。

● 20世紀(jì)70年代以來，國(guó)際上盛行幾種“社會(huì)本位”的綜合課程，主要有“科學(xué)—技術(shù)—社會(huì)課程”（簡(jiǎn)稱“STS課程”）、“環(huán)境教育課程”、“國(guó)際理解教育課程”等。近年來美國(guó)政府積極推動(dòng)STEM教育，STEM就是科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)（Mathematics）的綜合教育。

● 分科課程一般不適宜采用有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的探究式和任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的教學(xué)模式，容易束縛學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。而綜合課程適宜以“問題求解”的方式組織教學(xué)內(nèi)容，便于采用探究式和任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的教學(xué)模式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的信息素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)。

● 探究式教學(xué)模式是以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，其宗旨是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。在教與學(xué)的關(guān)系上，正確處理“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”的辯證關(guān)系，重視發(fā)揮教師和學(xué)生雙方的主動(dòng)性，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位；在教學(xué)組織上，應(yīng)適當(dāng)突破單一的班級(jí)授課制，輔之以分組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)，以發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，做到因材施教；在課程結(jié)構(gòu)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的相互滲透與綜合，以培養(yǎng)通才；在教學(xué)內(nèi)容上，處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，力求教材建設(shè)適應(yīng)當(dāng)代科技發(fā)展的新潮流，及時(shí)吸收當(dāng)今科技發(fā)展的新成果；在教學(xué)方法上，主張應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)使用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”法、研究法、發(fā)現(xiàn)法等教學(xué)方法，并根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，重視多種教學(xué)方法的優(yōu)化組合。

● “應(yīng)試教育”的主要弊端之一是“學(xué)科本位”。學(xué)科本位就是每位教師關(guān)心的是他所教的學(xué)科，而不是學(xué)生的全面發(fā)展。這是我們當(dāng)前教育的一大弊病。筆者認(rèn)為素質(zhì)教育的著眼點(diǎn)應(yīng)該是人，而不是學(xué)科。教育改革的一個(gè)重要任務(wù)是從學(xué)科本位向人本位或?qū)W生本位轉(zhuǎn)軌。創(chuàng)造教育的核心應(yīng)是著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，應(yīng)是人本位教育、學(xué)生本位教育。

● 20世紀(jì)以來，出現(xiàn)了一個(gè)新的教育概念，即“通才教育”（general education）。由于它是針對(duì)學(xué)科壁壘分明和日趨專門化的所謂“專才教育”提出來的，因此在我國(guó)一般譯為“通才教育”?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，各類邊緣學(xué)科和綜合學(xué)科的興起，要求學(xué)生必須擁有較為廣博豐厚的知識(shí)基礎(chǔ)，才能融會(huì)貫通，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新。因此，實(shí)施創(chuàng)造教育，提高教育教學(xué)質(zhì)量，減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的出路之一是“淡化”學(xué)科界限，適當(dāng)開設(shè)綜合課。

● 創(chuàng)造教育的一大特點(diǎn)就是跨學(xué)科。我們發(fā)現(xiàn)很多創(chuàng)造性人才都不是單打一的，而是跨學(xué)科的。傳統(tǒng)的學(xué)科教育往往片面強(qiáng)調(diào)線性思維，缺乏培養(yǎng)發(fā)散性思維和“跳躍式”思維的教學(xué)模式和手段，這樣很難培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才。

● “課程整合”的含義是根據(jù)某種規(guī)則或需要，將原有的分科課程內(nèi)容進(jìn)行重組、合并以實(shí)現(xiàn)課程的綜合化。 而“信息技術(shù)與課程整合”這一詞組因“斷句”之不同，可以有兩種理解：信息技術(shù)與“課程整合”（A）； “信息技術(shù)與課程”整合（B）。而（B）除了它固有的含義（B1），又被強(qiáng)加了另外的含義（B2）。

● 信息技術(shù)與“課程整合”（A）指的是，信息技術(shù)的發(fā)展制約和影響著“課程整合”的進(jìn)程。

我在《計(jì)算機(jī)與創(chuàng)造教育》和《變革教學(xué)模式已是當(dāng)務(wù)之急》等文章就此做過一些論述。如“現(xiàn)代信息技術(shù)引入了多媒體教學(xué)手段，提出了以超文本方式組織教學(xué)信息、以任務(wù)驅(qū)動(dòng)組織教學(xué)過程的思想，這為實(shí)施“通才教育”，開設(shè)綜合課程提供了理論基礎(chǔ)和技術(shù)手段”?！叭祟愐呀?jīng)進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代，生產(chǎn)力大幅度提高，政府有條件增大對(duì)基礎(chǔ)教育的投入，同時(shí)在現(xiàn)代信息技術(shù)強(qiáng)有力的支持下，基礎(chǔ)教育既有必要也有可能向個(gè)性化、人性化和精細(xì)化的方向發(fā)展，從而提高教育的效益、效率和質(zhì)量?；A(chǔ)教育必須結(jié)束‘學(xué)科壁壘森嚴(yán)，‘鐵路警察各管一段的局面?！A(chǔ)教育應(yīng)該從著眼于‘班、著眼于‘學(xué)科轉(zhuǎn)變到著眼于人和人的全面發(fā)展。簡(jiǎn)言之，基礎(chǔ)教育應(yīng)該回歸‘人的教育”！

● “信息技術(shù)與課程”整合的固有之意（B1）應(yīng)該是打破學(xué)科界限，或者將現(xiàn)有的信息技術(shù)課程內(nèi)容分布到其他相關(guān)課程中去，或者允許在信息技術(shù)課程中講授其他相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容。我認(rèn)為這符合基礎(chǔ)教育課程綜合化的發(fā)展趨勢(shì)，因此在各地講學(xué)和撰寫的文章中多次闡述這一主張。

● 課程≠學(xué)科。為了因應(yīng)現(xiàn)代信息技術(shù)迅猛發(fā)展給基礎(chǔ)教育帶來的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，傳統(tǒng)課程應(yīng)突破學(xué)科界限，適時(shí)改造或補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容（語文：漢字編碼、漢字的鍵盤輸入、文字處理軟件應(yīng)用、有關(guān)現(xiàn)代信息技術(shù)的科普文章等；英語：信息技術(shù)詞匯、信息技術(shù)科普文章等；數(shù)學(xué)：二進(jìn)制數(shù)、數(shù)制轉(zhuǎn)換、算法與程序設(shè)計(jì)、幾何畫板等。在傳統(tǒng)的美術(shù)、音樂課上分別引入電腦美術(shù)、電腦音樂的教學(xué)內(nèi)容等），但囿于學(xué)科壁壘森嚴(yán)的現(xiàn)狀，迄今進(jìn)展甚微。

● 我主張讓學(xué)生在實(shí)際使用工具的過程中，學(xué)會(huì)使用工具。因此，我主編的小學(xué)和初中信息技術(shù)教材，要求教師是在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)際寫作文甚至是編輯一期?？虬嗫倪^程中學(xué)習(xí)文字處理軟件的使用，在實(shí)際畫一幅畫（如“美麗的山村”）的過程中學(xué)習(xí)繪圖軟件的使用。即使是在20世紀(jì)80年代還沒有應(yīng)用軟件供教學(xué)使用，只能教授BASIC語言時(shí)，我也注意突破學(xué)科界限，有意選取“繪圖”、“演奏音樂”、“制作數(shù)學(xué)用表”等學(xué)生感興趣的教學(xué)內(nèi)容。（參見《和微電腦交朋友——中小學(xué)生BASIC基礎(chǔ)》的第一章：“英俊少年，彈琴做畫”、“編制數(shù)學(xué)用表，瞬間可成”等內(nèi)容）

● “‘信息技術(shù)與課程整合”被強(qiáng)加的含義（B2）似乎是：應(yīng)用信息技術(shù)提高課程的效率、效益和質(zhì)量。

我曾擔(dān)任《中國(guó)信息技術(shù)教育》（原名《信息技術(shù)教育》、《網(wǎng)絡(luò)科技時(shí)代》）雜志主編，目前仍為此類雜志和相關(guān)征文審稿。在我接觸的數(shù)以千百計(jì)的有關(guān)信息技術(shù)與課程整合的文章中較少有人從信息技術(shù)與課程整合（A）和（B1）的視角發(fā)表看法，絕大多數(shù)都是按被強(qiáng)加的（B2）含義討論如何應(yīng)用信息技術(shù)提高課程的效率、效益和質(zhì)量。

● 有史以來，每一次信息技術(shù)的突破，都對(duì)教育產(chǎn)生了重大的影響。文字的使用、印刷術(shù)的發(fā)明，以及近代電化教學(xué)手段（幻燈、投影、錄音機(jī)、錄象機(jī)、電影、電視等）的應(yīng)用曾改變或擴(kuò)充了教育的規(guī)模和教育信息傳遞的方法。教育是信息過程。沒有信息技術(shù)，就沒有教育！古今中外的所有課程須臾離不開信息技術(shù)。語言、文字、音像設(shè)備、電腦、網(wǎng)絡(luò)等都是信息的載體。信息與其載體，是軟件和硬件的關(guān)系，如影隨形從來就沒有分開過，不知何以現(xiàn)在冒出“信息技術(shù)與課程”整合來，有單位還煞有介事地紀(jì)念“信息技術(shù)與課程整合”十年！

● 20多年前，我提出“計(jì)算機(jī)與基礎(chǔ)教育相結(jié)合有三條途徑，也可以說是三個(gè)結(jié)合點(diǎn)（開設(shè)計(jì)算機(jī)課程；計(jì)算機(jī)輔助教育；計(jì)算機(jī)與其他學(xué)科之間的相互滲透——課程整合）”，是為了因應(yīng)迅猛發(fā)展的現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生的沖擊和提供的機(jī)遇?！叭龡l途徑”有可操作性，既不高深，更不玄妙。我始終不解的是，一些專家在具體操作層面上（如課程綜合化的研究與實(shí)施、教材建設(shè)、教法研究、教學(xué)模式轉(zhuǎn)變等）投入精力較少，而熱衷于把宏觀層面的簡(jiǎn)單答案復(fù)雜化，不時(shí)引入一些大而無當(dāng)?shù)目谔?hào)和所謂的時(shí)髦術(shù)語，且在那里不斷地進(jìn)行“闡釋”和爭(zhēng)論。這非但不能給一線的具體工作指明途徑，反倒徒增混亂，讓人無所適從。

● 20世紀(jì)六、七十年代，北京一些街頭“小玩鬧”形容“哥們義氣”，覺得“哥倆好”不給力，隔三差五蹦出新詞：“倍兒鐵”、“倍兒磁”、“倍兒磁器”、“磁器得蓋了帽了”……然而，盡管用詞花樣翻新，“小玩鬧”們不加強(qiáng)道德修養(yǎng)，不講誠(chéng)信，向朋友背后插刀的事，還是屢見不鮮。

與此可以PK的是，有專家認(rèn)為“計(jì)算機(jī)與基礎(chǔ)教育相結(jié)合”的“結(jié)合”已經(jīng)“不給力了”， 提出連他們自己也沒說明白的“信息技術(shù)與課程整合”來。后來覺得“整合”“不給力了”，又陸續(xù)提出“深度整合”、“融合”、“深度融合”，以后或許會(huì)出現(xiàn)“有機(jī)融合”、“廣度融合”、“化合”、“深度化合”、“聚合”、“深度聚合”……

靠詞語游戲來搞教育科研未免太悲哀了。

（作者單位：北京景山學(xué)校）

參考文獻(xiàn)

《綜合理科教改試驗(yàn)報(bào)告》，1979年5月。參見：課程整合是否還要開設(shè)《信息技術(shù)》課，《網(wǎng)絡(luò)科技時(shí)代》2001（10）.

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