學(xué)校社會(huì)工作“實(shí)務(wù)模式”的歷史發(fā)展及啟示*

周群英

(北京師范大學(xué)哲學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院，北京100875)

學(xué)校社會(huì)工作(school social work)，也稱為教育社會(huì)工作(education social work)，是將社會(huì)工作專業(yè)的價(jià)值理念、方法和技巧應(yīng)用于教育機(jī)構(gòu)，通過與家長、學(xué)校、社區(qū)的互動(dòng)，解決學(xué)生的問題，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，構(gòu)筑“教”“學(xué)”“成長”的和諧環(huán)境，使學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)。［1］學(xué)校社會(huì)工作從優(yōu)勢視角出發(fā)，不把學(xué)生的不利處境看作是病態(tài)的或道德的問題，而是看作成長中的需要。其目的在于不僅僅解決學(xué)生此時(shí)此刻的問題，更強(qiáng)調(diào)服務(wù)對(duì)象能力的提升和自身的成熟。

學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)最先在美國萌芽，迄今已有一百多年的歷史。學(xué)校社會(huì)工作在具體實(shí)踐中逐漸形成了多種不同的工作模式，其中最具代表性的當(dāng)屬美國學(xué)校社會(huì)工作者伍達(dá)德(Woodard)、凱雷(Kelly)、韓考克(Hancock)及安德森(Anderson)等提出的傳統(tǒng)臨床模式、學(xué)校變遷模式、社區(qū)學(xué)校模式和社會(huì)互動(dòng)模式，其目的是協(xié)助學(xué)校社工在提供專業(yè)服務(wù)時(shí)對(duì)工作途徑與實(shí)施重點(diǎn)可以有所取舍。學(xué)校社會(huì)工作的實(shí)務(wù)模式既可以衡量學(xué)校社會(huì)工作學(xué)科發(fā)展與學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)發(fā)展?fàn)顩r，同時(shí)又體現(xiàn)社會(huì)保障制度的結(jié)構(gòu)性特征。所以，20世紀(jì)后期，學(xué)校社會(huì)工作越來越重視對(duì)實(shí)務(wù)模式的綜合運(yùn)用。我國學(xué)校社會(huì)工作尚處于早期階段，西方國家尤其是英美國家的學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)模式的歷史發(fā)展經(jīng)驗(yàn)具有重要的參考和借鑒意義。

一、20世紀(jì)初至20世紀(jì)20年代:學(xué)校社會(huì)工作的萌芽與建立

19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，為解決城市化與工業(yè)化浪潮帶來的移民子女受教育問題，美國政府派出了專職教育工作者到社區(qū)開展教育普及活動(dòng)，學(xué)校社會(huì)工作正是在此制度背景下孕育和發(fā)展。1906年至1907年，學(xué)校社會(huì)工作幾乎同時(shí)出現(xiàn)在紐約、波士頓和哈特福德三座城市。就像社會(huì)工作的歷史那樣，學(xué)校社會(huì)工作起源之初也是為給那些生活水平相對(duì)較低的學(xué)生及其家庭提供服務(wù)的。在紐約市，來自哈特雷之家(Hartley House)與格林威治之家(Greenich House)兩所民間機(jī)構(gòu)的兩名友好訪問員(friendly visitor)，負(fù)責(zé)走訪三所學(xué)校及約見學(xué)生家長，目的在于促進(jìn)學(xué)校和社區(qū)團(tuán)體的相互溝通和交流，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活適應(yīng)問題，并提供相應(yīng)的協(xié)助。開啟了學(xué)校社會(huì)工作的源頭。［2］在波士頓，婦女受教育協(xié)會(huì)安排友好訪問員去學(xué)校走訪教師，促成學(xué)校與家庭之間的溝通協(xié)調(diào)，優(yōu)化兒童的教育。在哈特福德，心理門診的主任最早啟動(dòng)走訪教師的項(xiàng)目(visiting teacher program)。走訪教師幫助心理醫(yī)生確認(rèn)兒童的早期經(jīng)歷，使之成為門診治療計(jì)劃和方法的有益補(bǔ)充。他們的工作是后來學(xué)校社會(huì)工作的雛形。無論是紐約、波士頓還是哈特福德，當(dāng)時(shí)的學(xué)校社會(huì)工作是獨(dú)立于學(xué)校教育系統(tǒng)的，即由民間機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織派遣訪問教師(visiting teacher)提供服務(wù)①1913年，紐約的羅徹斯特教育委員會(huì)第一個(gè)推廣并資助“走訪教師項(xiàng)目”，如此，訪問教師被安排在專門的部門里，直接對(duì)學(xué)校監(jiān)督部門負(fù)責(zé)。這一安排避免了學(xué)校社會(huì)工作者被隔離在學(xué)校系統(tǒng)和社區(qū)之外。。直到1913年，紐約的羅徹斯特教育委員會(huì)資助并推廣“訪問教師項(xiàng)目”，如此，訪問教師被安排在專門的部門里，直接對(duì)學(xué)校監(jiān)督部門負(fù)責(zé)。這一安排避免了學(xué)校社會(huì)工作者被隔離在學(xué)校系統(tǒng)和社區(qū)之外。

1910年，友好訪問員改稱為“訪問教師”(Visiting teacher)，仍繼續(xù)協(xié)助學(xué)校提供特殊學(xué)生與家庭的服務(wù)。1913年 至1921年之間，更多城市的民間組織和社會(huì)機(jī)構(gòu)相繼設(shè)置訪問教師崗位。1916年，學(xué)校家庭訪問員以及訪問教師協(xié)會(huì)宣告成立。同年，全國訪問教師與家庭學(xué)校訪問員會(huì)議舉辦第一次會(huì)議，并獲得國家首肯。1919年美國社工會(huì)議討論了訪問教師與社區(qū)福利的關(guān)系，肯定了訪問教師在教育體系和社會(huì)工作兩大領(lǐng)域的重要性。［3］同年，由這個(gè)領(lǐng)域的14名女性領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)起并成立了專業(yè)組織——美國訪問教師與家庭學(xué)校訪問者協(xié)會(huì)。1921年該協(xié)會(huì)更名為全國訪問教師者協(xié)會(huì)(National Committee of Visiting Teachers)。訪問教師對(duì)學(xué)生及其家庭的了解與直接參與，開啟了學(xué)校社會(huì)工作領(lǐng)域的新篇章。1921年，在紐約聯(lián)邦基金(Commonwealth Found of New York)的支持下，全國訪問教師者協(xié)會(huì)派出30名訪問教師到30個(gè)農(nóng)村和城市社區(qū)，主要致力于青少年犯罪預(yù)防工作。此時(shí)，訪問教師的主要角色是家庭、學(xué)校和社區(qū)間的溝通者和聯(lián)絡(luò)人。1900年，美國有2/3的州頒布了義務(wù)教育法，1919年，所有的州都頒布了義務(wù)教育法。兒童上學(xué)不僅是權(quán)利也成了義務(wù)。保證義務(wù)教育法的順利實(shí)施，需要更多的訪問教師，到1930年，美國31個(gè)州有224名訪問教師。［4］這些訪問教師后來被稱為是學(xué)校社會(huì)工作者。［4］

這一時(shí)期學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展特點(diǎn)表現(xiàn)在如下方面:一是民間機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織派遣訪問教師為有困難的學(xué)生提供服務(wù)，政府在確認(rèn)該服務(wù)對(duì)學(xué)生發(fā)展有積極意義的基礎(chǔ)上給予適當(dāng)經(jīng)濟(jì)和制度的支持。二是從“人在情境中”理論出發(fā)，承認(rèn)家庭、社區(qū)、文化對(duì)學(xué)生的影響，重視家庭與學(xué)校間的溝通和協(xié)調(diào)。三是主要運(yùn)用訪談和個(gè)案工作方法。

二、20世紀(jì)30年代至20世紀(jì)50年代:傳統(tǒng)臨床模式時(shí)期

20世紀(jì)30年代，美國出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)大蕭條，學(xué)校社會(huì)工作受到嚴(yán)重影響被迫緩慢發(fā)展。這一時(shí)期，訪問教師提供的服務(wù)被大幅度取消，紐約聯(lián)邦基金支持的30個(gè)項(xiàng)目中有21個(gè)項(xiàng)目被撤銷資助。服務(wù)內(nèi)容也變成提供食品、避難所和衣物。經(jīng)濟(jì)大蕭條使得各種社會(huì)問題變得尖銳化，迫使西方國家大力發(fā)展社會(huì)保障制度，政府和各級(jí)公立機(jī)構(gòu)開始介入社會(huì)工作。聯(lián)邦政府開始救助那些赤貧家庭。由于受過專業(yè)訓(xùn)練的人員供不應(yīng)求，政府各級(jí)福利部門直接擔(dān)負(fù)大量的貧民救助和就業(yè)輔導(dǎo)等工作。訪問教師也開始對(duì)其作用產(chǎn)生了不同的認(rèn)識(shí)。［5］在他們看來，擔(dān)任調(diào)查學(xué)生出勤、曠課的調(diào)查員和負(fù)責(zé)聯(lián)絡(luò)家庭與社區(qū)的聯(lián)絡(luò)員角色，并不顯示其“專業(yè)性”，訪問教師希望扮演擁有更專業(yè)的方法和更少的負(fù)面效果的角色。

與此同時(shí)，正值美國心理衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展。20世紀(jì)20年代以來，幾乎每個(gè)社區(qū)都建立了精神健康診所，其目的是診斷和治療情緒緊張和交往障礙的兒童。訪問教師和精神衛(wèi)生學(xué)家都關(guān)注并試圖解決“學(xué)校如何幫助有情緒困擾的兒童，如何幫助兒童穩(wěn)定他們的情緒”。如此，訪問教師在擔(dān)任聯(lián)絡(luò)員和調(diào)查員的基礎(chǔ)上，扮演為問題學(xué)生提供精神支持的專業(yè)角色。正如美國社會(huì)工作學(xué)者霍爾(Gladys Hall)認(rèn)為，學(xué)校社會(huì)工作者的作用正在發(fā)生變化，即從學(xué)?！鐓^(qū)之間的聯(lián)絡(luò)員到預(yù)防學(xué)生中的精神健康問題的訪問教師，他們的職責(zé)開始與個(gè)案社會(huì)工作發(fā)生聯(lián)系。［6］進(jìn)入20世紀(jì)40年代以后，訪問教師的功能實(shí)際上已經(jīng)不再是家庭—學(xué)校的聯(lián)絡(luò)員和負(fù)責(zé)調(diào)查曠課的調(diào)查員，而是扮演更專業(yè)的訪問教師角色。

在精神分析洪流的沖擊下，學(xué)校社工發(fā)現(xiàn)改善環(huán)境未必能解決問題，必須對(duì)案主本身做深入探討才能有所幫助。個(gè)體兒童的人性成為主要的關(guān)注對(duì)象，訪問教師必須扮演治療者的角色，學(xué)校社會(huì)工作進(jìn)入傳統(tǒng)的臨床模式(traditional clinical model)階段。這是運(yùn)用最廣泛、最著名的一種學(xué)校社會(huì)工作模式。傳統(tǒng)臨床模式以心理分析、自我心理學(xué)等理論和方法為基礎(chǔ)，為社會(huì)適應(yīng)困難與有情緒困擾的個(gè)別學(xué)生和問題學(xué)生提供服務(wù)。工作目標(biāo)是幫助學(xué)生提高社會(huì)適應(yīng)能力，調(diào)整情緒困擾，適應(yīng)學(xué)校生活。工作對(duì)象是學(xué)生本身及其父母，關(guān)注親子間的互動(dòng)。工作方法是個(gè)案工作方法。［7］埃弗雷特(Edith Everett)認(rèn)為，訪問教師在學(xué)校做好個(gè)案工作將能最大限度發(fā)揮其作用。［7］美國學(xué)者陶瓦魯(C．Towle)也開始認(rèn)識(shí)到個(gè)案工作的潛能，她指出:“我們不僅應(yīng)該認(rèn)識(shí)到長期忽視個(gè)案工作的益處是不行的，而且要承擔(dān)找出社會(huì)工作在某些方面不足的社會(huì)責(zé)任，從而使我們的關(guān)心重點(diǎn)和努力可以直接朝向社會(huì)行動(dòng)”。［8］

因?yàn)榕R床(clinic)就是直接提供服務(wù)和治療的意思，所以傳統(tǒng)臨床模式又稱為傳統(tǒng)治療模式。斯瑪麗(Smally)認(rèn)為傳統(tǒng)臨床模式是公立學(xué)校(public school)的一種工作方式。盧茲(LutzWerner A．)認(rèn)為傳統(tǒng)臨床模式中學(xué)校社會(huì)工作者與學(xué)生、學(xué)校、家長和社區(qū)的關(guān)系是封閉的，但卻是不斷發(fā)展的。該模式著重于“工作者—案主”的關(guān)系，從家人關(guān)系入手，直接提供“工作者—案主—家庭”的個(gè)案服務(wù)。［9］此模式只重視問題學(xué)生而忽視正常學(xué)生發(fā)展，并且該模式并不重視學(xué)校的規(guī)章制度與社區(qū)問題，認(rèn)為學(xué)生必須配合和適應(yīng)學(xué)校的要求。這也使傳統(tǒng)臨床模式不斷受到挑戰(zhàn)和批評(píng)。

三、20世紀(jì)60年代至20世紀(jì)80年代:學(xué)校變遷模式、機(jī)構(gòu)變遷模式的轉(zhuǎn)向與運(yùn)用

20世紀(jì)60年代是美國社會(huì)最為動(dòng)蕩的年代?？关氝\(yùn)動(dòng)、福利運(yùn)動(dòng)及青少年犯罪預(yù)防運(yùn)動(dòng)等對(duì)學(xué)校社會(huì)工作帶來巨大挑戰(zhàn)和機(jī)遇。此時(shí)，美國公立學(xué)校遭遇到發(fā)展危機(jī)?！禟erner報(bào)告》(National Advisory on Civil Disorders，1968)分析了種族暴力活動(dòng)，指出公立學(xué)校在教育少數(shù)族裔學(xué)生上的失敗，譴責(zé)種族隔離導(dǎo)致了教育機(jī)會(huì)的不平等，客觀上拉大了少數(shù)民族、貧困兒童與中產(chǎn)階級(jí)兒童之間的差距，阻礙了學(xué)生的創(chuàng)新能力和求知欲望。公立學(xué)校被認(rèn)為是環(huán)境壓抑的空間和場域，家長們也逐漸疏遠(yuǎn)學(xué)校。報(bào)告建議減少公立學(xué)校中的種族隔離現(xiàn)象，并增加家長、社區(qū)參與共享的機(jī)會(huì)。［10］由此，公立學(xué)校需要從辦學(xué)理念、管理制度、學(xué)校社會(huì)工作等方面進(jìn)行改革。［10］

在此制度背景下，通過改革學(xué)校規(guī)章制度來保障學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長是這一時(shí)期學(xué)校社會(huì)工作的服務(wù)重點(diǎn)。從此，學(xué)校社會(huì)工作進(jìn)入學(xué)校變遷模式(school change model)。雖然許多學(xué)校社工仍想固守并強(qiáng)調(diào)個(gè)案工作的重要性，但此時(shí)的理論研究促進(jìn)了實(shí)務(wù)的發(fā)展。諸多研究者開始呼吁，為了更好地滿足學(xué)生的需要，學(xué)校社工應(yīng)采用更廣闊的“社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)”的視野及其他實(shí)務(wù)模式。魏特(Vinter Robert)和沙利(Sarri Rosemary C．)認(rèn)為學(xué)生行為表現(xiàn)不佳，乃是學(xué)校設(shè)施情況與學(xué)生個(gè)性相互作用的結(jié)果。［11］于是，學(xué)校變遷模式應(yīng)運(yùn)而生。它又稱為機(jī)構(gòu)變遷模式或社會(huì)變遷模式，有時(shí)也稱為社會(huì)改革模式。學(xué)校變遷模式以制度理論、組織理論和越軌理論為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)校的規(guī)章制度和硬件設(shè)施，認(rèn)為若學(xué)校規(guī)章制度不能隨著社會(huì)變遷做出相應(yīng)調(diào)整，就會(huì)增加學(xué)生的困擾，導(dǎo)致學(xué)生問題的增加及惡化。此模式賦予學(xué)校社工較大的責(zé)任和權(quán)利，要求工作者積極參與學(xué)校公共事務(wù)的管理和決策，介入學(xué)校體系的變遷，設(shè)法改變墨守成規(guī)的規(guī)章制度和功能欠佳的硬件設(shè)施，維護(hù)學(xué)生的權(quán)益，促使學(xué)校改變。學(xué)校社工以“變遷推動(dòng)者”的身份推動(dòng)學(xué)校的制度變遷和改革。在專業(yè)方法方面，學(xué)校變遷模式更傾向于小組工作和社區(qū)工作，包括生活輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、職業(yè)輔導(dǎo)在內(nèi)的全面輔導(dǎo)。當(dāng)小組工作逐漸被廣泛應(yīng)用的同時(shí)，社區(qū)工作也開始受到關(guān)注。在專業(yè)名稱上，學(xué)校社工已取代訪問教師的稱謂，開始建立其專業(yè)角色定位。

傳統(tǒng)臨床模式關(guān)注“學(xué)生—家庭”的關(guān)系，工作焦點(diǎn)是個(gè)體學(xué)生及其家庭，而不關(guān)注整個(gè)學(xué)生目標(biāo)群體和改變不利的教育政策和措施。學(xué)校變遷模式則強(qiáng)調(diào)“學(xué)生—學(xué)?！钡年P(guān)系，尤其注重學(xué)校本身的狀況。它將工作焦點(diǎn)放在“學(xué)校本身的功能欠佳或失調(diào)”方面，忽略了其他與學(xué)生密切關(guān)聯(lián)的體系，尤其是社區(qū)與家庭因素對(duì)學(xué)生的影響。事實(shí)上，學(xué)校變遷模式很難單獨(dú)在學(xué)校體系中實(shí)施?？梢?，學(xué)校變遷模式與傳統(tǒng)臨床模式已成為鮮明的對(duì)照，這樣，尋找一種介乎兩者之間的不同治療模式開始醞釀。

四、社區(qū)學(xué)校模式

20世紀(jì)60年代，為了應(yīng)對(duì)城市社區(qū)有關(guān)青少年犯罪、藥物濫用、貧困和高輟學(xué)率、忽略和虐待兒童以及處于不利地位人群等問題，學(xué)校社會(huì)工作被引入“社區(qū)系統(tǒng)”的廣闊視野之中。行為社會(huì)學(xué)理論的發(fā)展推動(dòng)了學(xué)校社會(huì)工作由傳統(tǒng)臨床模式和學(xué)校變遷模式向其他模式轉(zhuǎn)變，社區(qū)學(xué)校模式正是這一轉(zhuǎn)變的結(jié)果之一。社區(qū)學(xué)校模式關(guān)心的是“社區(qū)—學(xué)?！标P(guān)系中不斷增多的困擾問題。

社區(qū)學(xué)校模式認(rèn)為，社區(qū)是學(xué)校生存和發(fā)展的制度環(huán)境，社區(qū)影響學(xué)校具體的決策與教育規(guī)劃。學(xué)生產(chǎn)生問題的根源在于“學(xué)?！鐓^(qū)”之間關(guān)系的失調(diào)。一方面，學(xué)生所在社區(qū)經(jīng)濟(jì)條件匱乏，社區(qū)組織松散，社區(qū)功能欠佳，社區(qū)居民不了解學(xué)校的教育政策，不支持學(xué)校的教育方案。另一方面，學(xué)校教師不了解學(xué)生所處社區(qū)的文化差異、貧困根源、未能達(dá)到協(xié)助學(xué)生時(shí)所需的專門化知識(shí)和技能要求。針對(duì)這些根源，學(xué)校社會(huì)工作者應(yīng)采取“社區(qū)系統(tǒng)”的視野，“與社區(qū)一起工作”。正如內(nèi)伯(Nebo John C．)所說，“除非采用社區(qū)組織方法，否則學(xué)校社會(huì)工作者就無法成功發(fā)揮其功能”。［12］通常采用的工作方式有:為離校學(xué)生提供追蹤服務(wù);為社區(qū)提供服務(wù)，將學(xué)校教育融入社區(qū)服務(wù)之中;加強(qiáng)與學(xué)生家長之間的聯(lián)系，密切家庭與學(xué)校的關(guān)系;協(xié)調(diào)各類教育機(jī)構(gòu)，推行社區(qū)教育的大眾化發(fā)展。［13］

社區(qū)學(xué)校模式是在社區(qū)組織阻礙或不利于學(xué)校發(fā)展的情況下發(fā)揮功能的，學(xué)校社會(huì)工作者被賦予擔(dān)任學(xué)校—社區(qū)—學(xué)生關(guān)系的橋梁。學(xué)校社會(huì)工作與社區(qū)的關(guān)系是一種專業(yè)關(guān)系，一起參與的目的都是為了協(xié)助學(xué)生提高適應(yīng)能力。

五、社會(huì)互動(dòng)模式

社會(huì)工作的系統(tǒng)理論是在馮·巴特蘭菲的一般系統(tǒng)理論以及社會(huì)結(jié)構(gòu)功能主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。該理論認(rèn)為，個(gè)人與他所處的環(huán)境處在多重互動(dòng)中，并且共同構(gòu)成了一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)。該理論同時(shí)認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的平衡和穩(wěn)定是系統(tǒng)運(yùn)行和維持的基本條件，也是個(gè)體生存和發(fā)展的必要條件。服務(wù)對(duì)象之所以出現(xiàn)問題，就在于個(gè)人系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)之間的平衡被打破了。此外，社會(huì)系統(tǒng)理論還強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)為適應(yīng)外部環(huán)境的變遷必須改變自身結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到自我改造和完善的目的。將社會(huì)系統(tǒng)理論應(yīng)用于學(xué)校社會(huì)工作中，是將學(xué)校社會(huì)工作視為一個(gè)整合系統(tǒng)，而將工作所涉及內(nèi)容視為該整合系統(tǒng)的四個(gè)子系統(tǒng)，即學(xué)生系統(tǒng)、學(xué)校系統(tǒng)、家庭系統(tǒng)和目標(biāo)系統(tǒng)。受社會(huì)系統(tǒng)理論的影響，學(xué)校社會(huì)工作開始重視學(xué)生、家長、教師的行為與其所生活的生態(tài)環(huán)境的關(guān)系，注重整合性的服務(wù)。正如Nieberl認(rèn)為，學(xué)校社會(huì)工作的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該由個(gè)體兒童的微觀世界擴(kuò)展為一個(gè)更為廣闊的學(xué)校和社區(qū)層面的視野(Nieberl，1972)。［14］

在這種理論背景下，20世紀(jì)70年代之后，為回應(yīng)美國教育發(fā)展的新需要及促進(jìn)學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)的深入發(fā)展，新的運(yùn)行模式即社會(huì)互動(dòng)模式(social interaction model)應(yīng)運(yùn)而生。社會(huì)互動(dòng)模式在社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的視角下，從學(xué)生與學(xué)校、家庭、社區(qū)的溝通與互惠互動(dòng)中，來鑒別并有效處理學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的問題。社會(huì)互動(dòng)模式的目標(biāo)有兩方面，一是在學(xué)生與學(xué)校的互動(dòng)中找出問題，掃除阻礙“學(xué)生、家庭、學(xué)校、社區(qū)”之間互惠互動(dòng)的障礙，并發(fā)展出上述各個(gè)系統(tǒng)之間的互助系統(tǒng)。二是運(yùn)用專門化的方法論，確定各個(gè)系統(tǒng)間的共同利益，調(diào)適學(xué)生的困擾問題。顯然，社會(huì)互動(dòng)模式強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體與團(tuán)體之間產(chǎn)生的交流與互惠，也是前三種學(xué)校社會(huì)工作模式的整合。(張宇蓮，1999;楊國愉等，2007)

這一時(shí)期學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展的特點(diǎn)表現(xiàn)在:從社會(huì)系統(tǒng)的視角對(duì)學(xué)生問題進(jìn)行分析，采取整合性服務(wù)方式，運(yùn)用的實(shí)務(wù)模式是社會(huì)互動(dòng)模式，介入的焦點(diǎn)是學(xué)生、老師、教師之間的關(guān)系，以及整個(gè)社會(huì)生態(tài)環(huán)境。從這個(gè)基本框架出發(fā)，社會(huì)互動(dòng)模式的核心任務(wù)是確定服務(wù)對(duì)象問題的來源。在學(xué)校社會(huì)工作的實(shí)務(wù)中，學(xué)生問題的來源，是學(xué)生與解決其問題的各個(gè)系統(tǒng)之間的互動(dòng)發(fā)生了困難，從而無法得到信賴與幫助。因此，學(xué)校社會(huì)工作者的工作重心是促進(jìn)學(xué)生與學(xué)校間的互動(dòng)，找出互動(dòng)過程中的問題，發(fā)展彼此互助的系統(tǒng)，去除彼此活動(dòng)的障礙。

六、20世紀(jì)90年代至今:學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展的新趨勢及對(duì)我國的啟示

1989年《校園與社區(qū)遠(yuǎn)離毒品法案》的頒布，聯(lián)邦政府撥款支持學(xué)業(yè)失敗的高危險(xiǎn)學(xué)童與特殊需要教育服務(wù)的學(xué)童方案等，各地都獲得了撥款，學(xué)校社會(huì)工作也得到快速發(fā)展，再度擴(kuò)大了從業(yè)人口的規(guī)模。同時(shí)，20世紀(jì)90年代以來，美國社會(huì)出現(xiàn)了大量的青少年問題:高輟學(xué)率、少女早孕、校園暴力、兒童貧困以及濫用藥物等，以前沒有學(xué)校社工的地區(qū)開始公開招聘學(xué)校社工。1994年《美國教育法》(103-227號(hào)公法法令)簽署成為法律，確保了所有學(xué)生都擁有平等的受教育的機(jī)會(huì)。這也促進(jìn)了學(xué)校社會(huì)工作者的規(guī)模。自2000年以來，歐美學(xué)校社會(huì)工作已成為成熟的專業(yè)，社會(huì)工作者隊(duì)伍由不同層次的專業(yè)人員構(gòu)成。這一時(shí)期學(xué)校社會(huì)工作也呈現(xiàn)新的特點(diǎn)，如就服務(wù)對(duì)象而言，盡管許多學(xué)校社會(huì)工作將焦點(diǎn)集中于一個(gè)特定孩子的家庭、學(xué)校和社區(qū)的個(gè)案工作，但歐美學(xué)校社工服務(wù)對(duì)象中傳統(tǒng)的“情緒困擾和適應(yīng)困難的學(xué)生”已非主流，學(xué)校社會(huì)工作的重點(diǎn)開始著眼于所有的學(xué)生。就工作內(nèi)容而言，學(xué)校社工越來越傾向把全體學(xué)生看作是他們的服務(wù)對(duì)象，并逐步把孩子們的權(quán)利、福利以及受教育權(quán)納入自己的職責(zé)范圍內(nèi)，學(xué)校社會(huì)工作的內(nèi)容也呈現(xiàn)出越來越多樣化的色彩。［15］

國外的經(jīng)驗(yàn)為我國學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展提供了有益的借鑒。新中國成立后，隨著社會(huì)學(xué)專業(yè)教育的被取消，專業(yè)社會(huì)工作教育與實(shí)踐在中國內(nèi)地也消失殆盡。很長一段時(shí)間里，學(xué)校社會(huì)工作領(lǐng)域被“思想政治教育”和“學(xué)生管理”所替代，思想政治教育和行政管理的理念和方法成為解決學(xué)生問題的兩個(gè)理論框架。改革開放以來，隨著高等學(xué)校社會(huì)學(xué)和社會(huì)工作專業(yè)的恢復(fù)和發(fā)展，社會(huì)對(duì)社會(huì)工作逐漸接納和認(rèn)可，一批專業(yè)的學(xué)校社會(huì)工作人才出現(xiàn)。北京、上海、深圳、廣州等城市學(xué)校中逐步出現(xiàn)專業(yè)學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)。2006年中共中央十六屆六中全會(huì)提出“造就一支結(jié)構(gòu)合理素質(zhì)優(yōu)良的社會(huì)工作人才隊(duì)伍，是構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的迫切需要”，并對(duì)我國社會(huì)工作發(fā)展和制度建設(shè)作出了總體設(shè)計(jì)，標(biāo)志著學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展到了新的階段。自此，北京、上海、深圳、廣州等城市開始“建設(shè)學(xué)校社會(huì)工作人才隊(duì)伍”的實(shí)踐，探索了不同的學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展模式。［16］2007年中共中央首次提出為每2 000名學(xué)生提供1名學(xué)校社工服務(wù)的目標(biāo)，并確立“一校一社工”的發(fā)展目標(biāo)。［17］2010年以來，在各級(jí)黨政部門的積極探索和教育界的緊密配合下，我國學(xué)校社會(huì)工作的職業(yè)化、專業(yè)化的發(fā)展進(jìn)程加快，并初步顯示專業(yè)理論方法對(duì)服務(wù)對(duì)象的正向積極影響作用?？梢哉f，發(fā)展學(xué)校社會(huì)工作正在成為一種熱潮。不過，相比其他包括，老年人、社區(qū)等領(lǐng)域的社會(huì)工作而言，我國的專業(yè)學(xué)校社會(huì)工作仍處于萌芽和探索時(shí)期。以深圳為例，2007年10月深圳市確立了按單位設(shè)置學(xué)校社會(huì)工作試點(diǎn)崗位的決策。2008年3月，全國第一批學(xué)校社會(huì)工作者正式上崗，學(xué)校社會(huì)工作正式開展。來自4所民間社工機(jī)構(gòu)的78位學(xué)校社工，被分派到各區(qū)內(nèi)的中小學(xué)提供專業(yè)服務(wù)，7位香港督導(dǎo)為其提供指導(dǎo)和培訓(xùn)。至2011年5月，學(xué)校社工崗位已擴(kuò)至107個(gè)，對(duì)服務(wù)和績效實(shí)施管理的專業(yè)社工機(jī)構(gòu)也發(fā)展至7家。［17］然而，深圳學(xué)校社工的服務(wù)的開展，并未很快取得很好的成績，究其原因，主要有三點(diǎn):一是學(xué)校組織的配合程度影響了社會(huì)服務(wù)工作的開展;二是社會(huì)工作者的專業(yè)理論和技巧不夠成熟，難以做出成績;三是學(xué)校社工難以融入學(xué)校制度和環(huán)境，也導(dǎo)致工作開展不順。事實(shí)上，學(xué)校社工的確面臨很多挑戰(zhàn)，在學(xué)校和社區(qū)推廣服務(wù)依然任重道遠(yuǎn)。西方專業(yè)學(xué)校社會(huì)工作為我國學(xué)校社會(huì)工作的發(fā)展積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和成果，比如上文介紹的各種特色鮮明的實(shí)務(wù)模式。在實(shí)務(wù)工作中，學(xué)校社工可以單獨(dú)使用或整合運(yùn)用上述實(shí)務(wù)模式，并根據(jù)案主的具體情況和特殊需要做出靈活的變通。

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