后方法時(shí)代審視“方法”的存與亡

王志文

(閩南師范大學(xué)外語系，福建漳州 363000)

一、前言

整個(gè)20世紀(jì)的外語教學(xué)歷史中，教學(xué)法的研究與實(shí)驗(yàn)都占主導(dǎo)地位，被稱為第二語言教學(xué)的“方法時(shí)代”。在此期間，語言學(xué)家和外語界都在探討用最有效的教學(xué)方法來達(dá)到外語教學(xué)有效性之最大值，試圖創(chuàng)造一套行之有效的模式來推進(jìn)外語教學(xué)［1］，但每種方法都似乎無法從根本上滿足教學(xué)理想的需求。受后現(xiàn)代主義教育思潮的影響，西方學(xué)者 Stern［2］、Pennycook［3］、Brown［4］、Freeman［5］、Kumaravadivelu［6］在對(duì)百年來外語教學(xué)法研究和反思后，提出了后方法思維，隨之外語教學(xué)從方法時(shí)代進(jìn)入了后方法時(shí)代，被稱為世界第二語言教學(xué)的三大顯著轉(zhuǎn)向之一［7］。

二、什么是后方法?

(一)后方法的誕生與發(fā)展

(1)Stern于1985年從語言學(xué)習(xí)角度闡釋了后方法教學(xué)理念的三維框架(語內(nèi)—語際、分析—體驗(yàn)、結(jié)構(gòu)—信息)，他認(rèn)為外語教學(xué)涉及到諸多因素，教師有權(quán)利把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展成理論，這一框架迅速為學(xué)術(shù)界所認(rèn)可，成為后方法外語教學(xué)思想的時(shí)代先驅(qū)。

(2)從“方法”到“后方法”轉(zhuǎn)向的標(biāo)志是在TESOL Quarterly雜志上刊登的三篇論文。Spolsky［8］認(rèn)為任何依賴于單一教學(xué)法的二語習(xí)得理論都有問題，Pennycook［3］進(jìn)一步提出單一的教學(xué)法理念對(duì)語言教學(xué)的理解會(huì)造成損害，而 Prabhu［9］則在文章中直接探討“為什么不存在最佳教學(xué)法”的問題［10－11］。

(3)英國應(yīng)用語言學(xué)家 Allwright［12］于 1991 年在加拿大卡里頓大學(xué)發(fā)表了《方法之死亡》的演講，強(qiáng)調(diào)了“方法之相對(duì)無助性”，提出了教師在外語教學(xué)中的探索式實(shí)踐框架(EP)，從教師發(fā)展的角度闡述了后方法教學(xué)思想。

(4)美國學(xué)者Brown也多次用“死亡”來比喻教學(xué)法，認(rèn)為教學(xué)法的概念應(yīng)該安息，還幽默地講要為“死亡的方法”寫一首“安魂曲”［13］。

Allwright和Brown的做法直接導(dǎo)致了外語教學(xué)研究從方法到學(xué)習(xí)者研究的轉(zhuǎn)變。

(5)Kumaravadivelu①印裔美籍學(xué)者、加州圣何塞州立大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)教授Kumaravadivelu，早年在印度馬德里大學(xué)獲得英語文學(xué)學(xué)士和碩士學(xué)位;1980年，他獲英國委員會(huì)資助去英國蘭開斯特大學(xué)攻讀應(yīng)用語言學(xué)碩士學(xué)位，師從著名學(xué)者Dick Allwright、Mike Breen和Chris Candlin;后來，他到美國密歇根大學(xué)攻讀博士學(xué)位，師從著名學(xué)者Larry Selinker。于1994首次提出“后方法”的概念［6］，2001年基于語言學(xué)習(xí)、教學(xué)需求和非預(yù)計(jì)假設(shè)基礎(chǔ)上從教育和發(fā)展的角度提出了由特殊性、實(shí)踐性和可能性三個(gè)參數(shù)所構(gòu)建的語境語言教學(xué)的后方法外語教學(xué)理論框架——宏觀策略框架［14］，認(rèn)為要給教師更大的創(chuàng)造空間，設(shè)計(jì)出符合當(dāng)?shù)匦枨?、滿足各層次需要的微觀課堂［15］。在2003年《Macro strategies for Language Teaching》［16］和 2006 年《Understanding Language Teaching:From Method to Post-method》［17］兩本專著以及2006年的綜述文章［18］中，他進(jìn)一步修訂和發(fā)展了這一理論，使后方法外語教學(xué)思想日趨系統(tǒng)和完善。

(二)后方法的理論基礎(chǔ)和基本框架

1.理論基礎(chǔ)與內(nèi)涵

后方法的理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70～80年代的后現(xiàn)代主義思想，其典型特征是反對(duì)事物的絕對(duì)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)事物認(rèn)識(shí)的不確定性，注重事物觀察的多維度視角，關(guān)注事物的發(fā)展性和變化性以及事物實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性等概念體系，它是開放的、宏觀的、懷疑論的、相對(duì)主義的、多元論和思辨的。

后方法不是一種具體的教學(xué)方法或模式，是一種更為靈活、開放的教學(xué)理論。它在宏觀上對(duì)教學(xué)進(jìn)行把控和指導(dǎo)，它反對(duì)方法主導(dǎo)一切，但又不排斥方法的合理運(yùn)用。其內(nèi)涵是反對(duì)使用任意一種單純的、有規(guī)定模式的、不考慮具體教學(xué)環(huán)境的教學(xué)方法來進(jìn)行教學(xué);主張?jiān)诮虒W(xué)中必須要考慮社會(huì)、學(xué)校、教師、教材、學(xué)生等各方面因素來設(shè)計(jì)教學(xué)，而非盲從于一種教法;強(qiáng)調(diào)教學(xué)是具體的、實(shí)踐的和社會(huì)可行的，根據(jù)學(xué)生、教師和環(huán)境的不同，要采用不同的教法組合，與它是傳統(tǒng)方法還是現(xiàn)代方法無關(guān)。

2.基本框架

Kumaravadivelu指出，后方法教學(xué)法主要有Stern的“語內(nèi)—語際、分析—體驗(yàn)、結(jié)構(gòu)—信息”三維框架，Allwright的融教學(xué)研究、教師發(fā)展與教學(xué)為一體的“探索式實(shí)踐框架(EP)”和Kumaravadivelu的宏觀策略框架［18］。Kumaravadivelu是后方法時(shí)代的代表人物和理論的集大成者。

盡管三種框架所采用的具體方法(approaches)不盡相同，但這三種框架的作者都強(qiáng)調(diào)，在后方法的教學(xué)中包含了多種靈活方法組合的不同選擇，而非固定不變的模式或框架，其基本原理可由各具體實(shí)施教學(xué)的語言教師從中提煉出適合自己的教學(xué)方式，其本質(zhì)是提供教學(xué)的思路參考。

(三)后方法的內(nèi)容［19］

1.重新定義教師、學(xué)習(xí)者、教師教育者三種身份以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化

(1)教師。后方法對(duì)教師角色重新定義為策略的研究者與策略的實(shí)施者，賦予了更多的自主權(quán)，在教育理念和內(nèi)容的更新上擁有更大的自由。

(2)學(xué)習(xí)者。培養(yǎng)學(xué)習(xí)型自主學(xué)習(xí)者，使其自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和進(jìn)程，自主選擇方法和技巧，自主對(duì)過程進(jìn)行監(jiān)督和對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià);充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、參與性和探索性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。

培養(yǎng)解放型自主學(xué)習(xí)者，使其學(xué)會(huì)從社會(huì)中挖掘資源和發(fā)展?jié)撃?，學(xué)會(huì)自我反思，學(xué)會(huì)參與目標(biāo)語社會(huì)社區(qū)社團(tuán)活動(dòng)，學(xué)會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)資源等。

(3)教師教育者。教育培訓(xùn)者不僅要從整體上和宏觀上向教師傳授語言學(xué)的基本理論和各種教學(xué)方法，更應(yīng)幫助教師樹立問題意識(shí)和科研意識(shí)，著眼于具體的微觀課堂，通過對(duì)問題的探究與反思來設(shè)計(jì)明確的目標(biāo)、合理的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，來解決在教學(xué)實(shí)踐中的困難，主動(dòng)自覺地對(duì)教學(xué)研究進(jìn)行不斷的拓展、深化和升華。

(4)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。Kumaravadivelu強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)在教育教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步開展行動(dòng)研究，使理論與實(shí)踐能更緊密地結(jié)合，在實(shí)踐中去檢驗(yàn)理論的可行性;認(rèn)為教師應(yīng)該開展自我探究，由內(nèi)向外，自我提升，注重把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。

2.后方法的三個(gè)參量

(1)特定性(particularity)。特定性指任何一種教學(xué)法只能在特定的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化這個(gè)大的教學(xué)環(huán)境下，由特定的教師依照特定的教學(xué)目標(biāo)在對(duì)特定的學(xué)生群體進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上制定特定的教學(xué)計(jì)劃并實(shí)施教學(xué)。

(2)實(shí)踐性(practicality)。實(shí)踐性指所有教學(xué)理論應(yīng)該與實(shí)踐相結(jié)合，應(yīng)該通過教師在實(shí)踐中的自我反思和行動(dòng)研究得到發(fā)展和升華，反對(duì)所謂“專家創(chuàng)造、教師實(shí)施”理念，認(rèn)為教師的教學(xué)實(shí)踐也是理論的一個(gè)重要來源，同時(shí)也接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，在實(shí)踐過程中得以發(fā)展和完善。

(3)社會(huì)可行性(possibility)。社會(huì)可行性指教學(xué)法關(guān)注的不只是狹隘的語言教學(xué)，還要關(guān)注在社會(huì)各因素作用下是否可行，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)參與者的不同的社會(huì)文化背景和個(gè)人經(jīng)歷等因素，尋求開發(fā)利用社會(huì)政治意識(shí)。

(4)參量立體。這三大教學(xué)參數(shù)以立體形式構(gòu)成了后方法時(shí)代教學(xué)理論的概念基礎(chǔ)，并成為指導(dǎo)外語教學(xué)的基本原則，三者相互作用、相互支撐，在此基礎(chǔ)上，Kumaravadivelu提出了由三個(gè)參數(shù)所構(gòu)建的語境語言教學(xué)的“后方法”外語教學(xué)理論框架——宏觀策略框架。

3.后方法的10個(gè)宏觀策略框架

此框架主要包括10個(gè)宏觀策略:一是促使學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化;二是促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)與交流;三是師生感知錯(cuò)配最小化;四是激發(fā)直觀式啟發(fā);五是培養(yǎng)語言意識(shí);六是語言輸入語境化;七是語言技能綜合化;八是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性;九是確保社會(huì)關(guān)聯(lián)性;十是提高文化意識(shí)。

每一宏觀策略對(duì)應(yīng)有微觀策略，以指導(dǎo)教師在具體外語教學(xué)中的實(shí)踐操作，鼓勵(lì)教師在宏觀框架下創(chuàng)造出更符合具體教學(xué)實(shí)際的微觀策略，以優(yōu)化其微觀課堂。這一框架是開放的，既能把握宏觀方向，還給教師留下了更大的創(chuàng)造空間［7］。

三、方法已死，誰還活著?

后方法跳出了“方法追求”的泥潭，立體型全方位地對(duì)方法進(jìn)行反思。那么“方法時(shí)代”邁向了“后方法時(shí)代”之后，不禁要問:既然方法已死，那外語教學(xué)該如何組織?這個(gè)舞臺(tái)誰來“執(zhí)牛耳”?方法真的死了嗎?每種方法都一無是處、不堪重負(fù)嗎?這些問題，引發(fā)了對(duì)“方法”進(jìn)一步的深度思考。

1.老驥仍伏櫪——語法翻譯法

雖然遭受諸多質(zhì)疑和批評(píng)，但因其簡(jiǎn)便易行，對(duì)教師能力和水平、教學(xué)設(shè)備、班級(jí)編制等要求不高，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的翻譯和閱讀能力以及語言的準(zhǔn)確度方面，在其所提倡的“閱讀原著”和充分運(yùn)用母語優(yōu)勢(shì)方面也確有獨(dú)到的功能。20世紀(jì)80年代中期前，此法在中國的英語教材編寫和教學(xué)實(shí)踐中，一直占有主導(dǎo)的地位，發(fā)揮著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)［20］，其影響非常深遠(yuǎn)，至今一些課堂仍在使用。

2.并非不可以——直接法

在讓出霸主地位后，直接法并未被打入冷宮，在條件許可的雙語學(xué)校、專門的外語學(xué)校和外語專業(yè)學(xué)習(xí)者的全英式課堂，小班化的目標(biāo)語環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及學(xué)生交換計(jì)劃，都有昔日霸主——直接法的影子存在。

3.成敗幾人聞——聽說法

首先，二戰(zhàn)時(shí)對(duì)大量軍事外語人才的培養(yǎng)，其功不可沒;而其所倡導(dǎo)的封閉式沉浸模式、聽說領(lǐng)先和情景設(shè)定至今仍在教學(xué)中推崇和使用;其方法中的重視語音和背誦、句型反復(fù)操練和強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)形式也仍是今天的外語教學(xué)中所重視的內(nèi)容和方式;在提高學(xué)生聽說能力和培養(yǎng)學(xué)生初級(jí)的外語口語能力方面，聽說法的效果亦頗為顯著［21］。

4.創(chuàng)新與我隨——認(rèn)知法

皮亞杰的認(rèn)知主義心理學(xué)和奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論所支撐的“認(rèn)知法”，把語言學(xué)習(xí)看作是智力活動(dòng)，并在教學(xué)中加以強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生在理解所學(xué)材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行操練來掌握語言的運(yùn)用規(guī)律，強(qiáng)調(diào)有意義的操練活動(dòng)，重視學(xué)生的主動(dòng)認(rèn)知與發(fā)現(xiàn)。該方法有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高語言使用的準(zhǔn)確性和得體性，突出學(xué)習(xí)者語言能力的創(chuàng)造性特征。這些理念和方法仍是培養(yǎng)創(chuàng)新型思維和創(chuàng)新型人才的重要方法。

5.風(fēng)韻雙猶存——交際法與任務(wù)型教學(xué)法

在方法時(shí)代，交際法和任務(wù)型教學(xué)法無疑是佼佼者，其理論上發(fā)展相對(duì)成熟，實(shí)踐中也取得了較好的成績(jī)，盡管也面臨很多難以解決的問題，但仍處于發(fā)展和改進(jìn)中，仍是目前運(yùn)用最廣的兩種教學(xué)法。

從以上分析不難看出，任何一種方法都有其合理性和可行性，每一種方法都是另一種方法發(fā)展的前提或基礎(chǔ)或參照，方法無優(yōu)劣，其運(yùn)用取決于具體的環(huán)境、師資、設(shè)施、目標(biāo)等多方面因素。因此，方法并沒有死，只是走向了多元化，而死了的只是用單一方法來組織教學(xué)的思維。

四、后方法視角下對(duì)方法的思考

1.從后方法理念看方法

Kumaravadivelu把方法時(shí)代的方法歸納為三大類別:語言中心法(language-centered)、學(xué)生中心法(learner-centered)和學(xué)習(xí)中心法(learning-centered)［19］。

后方法立足宏觀但對(duì)于這三個(gè)中心在課堂中的作用持肯定態(tài)度，這三種要素?zé)o論在什么樣的教學(xué)中都是要關(guān)注的對(duì)象，沒有語言就失去了教學(xué)的根本目的，沒有學(xué)生的教學(xué)就沒有存在的價(jià)值，不把學(xué)習(xí)作為關(guān)鍵，一切方法都淪為空談。而后方法正是在正視這些關(guān)鍵因素的基礎(chǔ)上，對(duì)方法提出的總體要求，是要關(guān)注而非舍棄。

2.從身份定義看方法［22］

(1)教師。方法時(shí)代對(duì)教師的定位是教學(xué)的執(zhí)行實(shí)施者，而后方法時(shí)代并沒有對(duì)以上定位進(jìn)行否定，而是在其基礎(chǔ)上又提出教師不但是教學(xué)實(shí)施者還是理論探索者，豐富了教師的作用和定位，讓實(shí)踐與理論能在更好的平臺(tái)上結(jié)合，這是對(duì)教師定位的拓寬和升華。

(2)學(xué)生。在方法時(shí)代，如交際法、情景法、任務(wù)法等都重視以學(xué)生和學(xué)習(xí)過程為中心，也都在目標(biāo)、方法、過程和評(píng)價(jià)上進(jìn)行了自主性的探討，而后方法也是在此基礎(chǔ)上從目標(biāo)、內(nèi)容、過程、監(jiān)督、評(píng)價(jià)、社團(tuán)、網(wǎng)絡(luò)、反思等各方面更加系統(tǒng)、宏觀、清晰地發(fā)展了學(xué)生的學(xué)習(xí)型和解放型自主，讓學(xué)生能夠在自主性學(xué)習(xí)的道路上走得更遠(yuǎn)，這也是在對(duì)方法時(shí)代學(xué)生定位肯定的基礎(chǔ)上的發(fā)展。

(3)教師教育者。關(guān)于教師的教育者，后方法并沒有否定其向教師傳授語言學(xué)的理論與教學(xué)方法的使命，而是在此基礎(chǔ)上從培養(yǎng)問題和科研意識(shí)、微觀課堂、探究與反思等層面對(duì)教師進(jìn)行更具體和深入的教育和培訓(xùn)，這是對(duì)教育研究和教師潛能的進(jìn)一步深化與挖掘。

從上述分析可知，后方法并不是推翻方法時(shí)代的所有概念，而是在吸收綜合了以前方法的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。從發(fā)展的角度講，任何事物都處于發(fā)展變化當(dāng)中，后方法對(duì)三者的定義也是方法時(shí)代的進(jìn)一步發(fā)展，而非否定。

3.從三個(gè)參量看方法

后方法提出了用于衡量和評(píng)價(jià)教學(xué)的特定性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性三個(gè)參量標(biāo)準(zhǔn)，如果用這三個(gè)參量去衡量以前的所有方法都會(huì)發(fā)現(xiàn)，每個(gè)參量都曾對(duì)方法進(jìn)行過衡量，比如特定性方面聽說法從當(dāng)時(shí)的國家要求出發(fā)，就非常適合那一時(shí)期的教學(xué)，同樣每一種方法都是在大的特定環(huán)境中發(fā)展和壯大的;實(shí)踐性也是如此，任何理論必須與實(shí)踐相結(jié)合，源于實(shí)踐，用于實(shí)踐，還要被實(shí)踐所檢驗(yàn);關(guān)于社會(huì)可行性，單一來講也可以在多種方法中找到。

當(dāng)然，后方法提出了用這三個(gè)參量的綜合立體標(biāo)準(zhǔn)來看待以前的方法，但正因?yàn)闆]有一種方法可以完全達(dá)到以上標(biāo)準(zhǔn)，后方法才被外語教學(xué)界廣泛接受。從另一個(gè)角度看，后方法的三個(gè)參量的來源也正是方法時(shí)代的結(jié)晶，是新的高度的提升。

4.從宏觀策略框架看方法［23］

用Kumaravadivelu提出的10個(gè)宏觀策略去看待以前的方法發(fā)現(xiàn)，各種方法可能與某一個(gè)或某一些策略所照應(yīng)，但沒有一個(gè)方法可以完成全部的10個(gè)策略，但這10個(gè)宏觀策略為方法的靈活運(yùn)用指明了道路，可以在實(shí)施或計(jì)劃時(shí)，更全面地把握課堂，優(yōu)化教學(xué)策略［24］。

束定芳、莊智象針對(duì)教學(xué)法客觀、辯證地提出:①教學(xué)方法必須服務(wù)于教學(xué)目的，教學(xué)方法本身并無優(yōu)劣，關(guān)鍵是何時(shí)、對(duì)誰、為何使用;②教學(xué)方法的使用必須具有靈活性和實(shí)際可操作性，教學(xué)方法意味著一種解決問題的途徑和手段，并非一套固定不變的程式;③現(xiàn)有外語教學(xué)方法都是在一定的語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)理論的基礎(chǔ)上形成的，有其特定的歷史和社會(huì)條件，不能不假思索地照搬照抄［25］。由此可以看出，對(duì)于方法，我們要活學(xué)活用，而非照搬，更不是一概舍棄。

五、結(jié)束語

外語學(xué)習(xí)是一項(xiàng)極其復(fù)雜的人類活動(dòng)，后方法從宏觀上綜合了各種方法的優(yōu)點(diǎn)，重視語言知識(shí)的掌握與語言能力的培養(yǎng)，倡導(dǎo)在外語教學(xué)中對(duì)聽、說、讀、寫、譯的全面訓(xùn)練，而不忽視其中的任何一個(gè)。因此，后方法不是完全否定方法的作用，而是讓教師可以更合理地運(yùn)用方法來組織教學(xué)，它是從宏觀的角度對(duì)方法的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)和監(jiān)控，讓方法來符合教學(xué)，而不是教學(xué)要遵從方法，它必須與具體的教學(xué)情景、教學(xué)條件、教學(xué)目的和教學(xué)對(duì)象相適應(yīng)、相聯(lián)系［26］。

外語教學(xué)的“后方法時(shí)代”不是一個(gè)封閉的、呆板凝固的教學(xué)法流派，而是一種開放的、動(dòng)態(tài)的、靈活的教學(xué)主張［10］?！昂蠓椒〞r(shí)代”絕非“無方法時(shí)代”，后方法時(shí)代的教學(xué)觀并不意味著各種教學(xué)法要退出教學(xué)舞臺(tái)，相反，在外語教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，“方法”都有它存在的必要性和空間，各種教學(xué)法在后方法時(shí)代仍會(huì)活躍于外語教學(xué)的舞臺(tái)，只是如何出場(chǎng)就要看“總導(dǎo)演”根據(jù)實(shí)際的需要來取舍了。

［1］侯艷賓，田巍.“后方法”時(shí)代外語教師角色轉(zhuǎn)換［J］.河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào):農(nóng)林教育版，2012(4):24－26.

［2］Stern H H.Fundamental Conceptions of Language Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，1983.

［3］Pennycook A.The concept of method，interested knowledge，and the politics of language［J］.TESOL Quarterly，1989(23):589－618.

［4］Brown H D.TESOL at twenty-five:What are the Issues［J］.TESOL Quarterly，1991(25):245 －260.

［5］Freeman D.Mistaken constructs:Re-examining the nature and assumptions of language teacher education［C］//Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1991:Linguistic and Language Pedagogy:The State ofthe Art.Cambridge:Cambridge University Press，1991.

［6］Kumaravadivelu B.The Post method Condition:Emerging Strategies for Second/Foreign Language Teaching［J］.TESOL Quarterly，1994(1):27 －48.

［7］陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”語言教育理論述評(píng)［J］.語言教學(xué)與研究，2007(6):58 －61.

［8］Spolsky B.Bridge the Gap:A General Theory of Second Language Learning［J］.TESOL Quietly，1988(3).

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(責(zé)任編輯 張佑法)