高校思想政治理論課教學機制探索

闞乃虎

(安徽科技學院思政部，安徽 鳳陽 233100)

一、實施分類分層教學，提高教學針對性

長期以來，高校思想政治理論課(以下簡稱“思政理論課”)教學普遍沿用傳統(tǒng)的教學分班模式，教師隨機接受授課任務，存在只強調(diào)共性、忽視學生差異需求的問題。為改變教與學雙向針對性差的現(xiàn)實難題，我校在思政理論課教學中積極探索學生分類分層組班、教師分類授課這一新的教學組織形式，提高“教學針對性”有了教學組織機制的保障。

分類分層教學就是教師根據(jù)學生知識基礎、專業(yè)特點、發(fā)展取向等客觀存在的差異性，因材施教。分類分層教學的最大特點是充分考慮學生個體需求差異，有針對性地進行教學，如根據(jù)學生層次差異設計相應的教學要求、內(nèi)容和方法，滿足不同層次學生的發(fā)展要求。這種教學組織機制有利于調(diào)動學生學習的積極性，使每個學生都能得到最優(yōu)的發(fā)展。

學生在高中階段有文理科之分，高考對文理考生的思政理論課程要求差別比較大。進入大學以后，不同學科的學生對思政理論課需求也有所不同。為此，在大學思政理論課4門主干課程的教學中，高校有必要按文理科分類組班授課。對文科學生因其有較好的相關知識基礎，教師在教學過程中可以提高要求和難度，對學理科的學生則相應地降低難度。分類組班授課避免了隨意合班造成的文科生嫌易覺得重復、理科生嫌難聽不懂的問題，很好地處理了中學與大學理論知識的銜接和過渡。分層組班是一種比分類組班更為精細化、針對性更強的組班形式，是分類組班基礎上的補充。在大學二三年級的“原理”、“概論”課的教學中，學生可根據(jù)自己的發(fā)展取向，選擇相應層次班級學習。如對有志于考研、考公務員層面的同學，教師授課內(nèi)容要做到全、細、深;對畢業(yè)時直接進入社會的學生，則要根據(jù)專業(yè)和職業(yè)的不同，對應崗位素質(zhì)需求，對應專業(yè)培養(yǎng)要求，確立授課內(nèi)容，力求做到博、大、專。分層教學機制，充分尊重、包容了學生的差異性，使因材施教成為可能，激發(fā)了學生的主動性和創(chuàng)造性［1］。

教師分類授課是學生分類分層的必然選擇。學生分類分層組班對授課教師提出了新的要求。首先是教師資源選擇。課程組教師的學科專業(yè)背景、學歷層次、學養(yǎng)水平、教學能力是有差異的，教師可以先進行“類、層”自選，然后由教學單位綜合權衡確定。例如，思政理論課教師在本科或研究生階段具有中文知識背景的，可以相對固定地選擇漢語言文學、文秘、英語等相近專業(yè)的學生班級授課。即便專業(yè)背景差距較大，一旦相對固定授課專業(yè)，教師也可以有意識地利用休息時間去看一些相關科普知識、聽一些相關專業(yè)方面的講座，甚至是通過向?qū)I(yè)課教師請教等方式，豐富自己的知識視野，增強教學的語境認同?；趲熧Y數(shù)量資源局限，在現(xiàn)實操作中能力強的教師可以“類、層”兼任。其次是教學選擇。隨著組班的“類或?qū)印焙蛯處煹拇_定，教師的教學要求、教學內(nèi)容、教學形式、教學風格乃至教學模式的選擇便隨之形成。這種體現(xiàn)“以生為本”思想的“個性化教學”［2］是分類分層教學的理論基礎，是實施分類分層教學的關鍵所在。在教學過程中，教師根據(jù)學生學科專業(yè)背景、專業(yè)性質(zhì)、選擇層次等相對固定的教學對象，做到“區(qū)別對待”，因材施教?！岸ń處煛钡暮锰幨墙處熆梢愿哚槍π缘匕盐帐谡n深淺度，所舉的案例也會更契合學生的特點，使教學更具針對性和親和力。同時，“定教師”教學也有利于教師成長，對教師教學能力的提升、教學特色的形成和教師品牌的樹立，都大有裨益。

二、推行小學期制教學，提升教學實效性

實踐教學是加強大學生思想政治教育的重要途徑，但目前的實踐教學環(huán)節(jié)存在與傳統(tǒng)學期制課堂教學沖突的問題。操作上零散、無序、隨意性大，形式化現(xiàn)象比較嚴重。思政理論課實踐教學缺乏教學內(nèi)容整體化設計和規(guī)范化的長效機制支撐。為增強實踐育人的實效性，思政理論課需要對實踐教學形式和方法進行細化、改革。

首先，改革思政理論課程結(jié)構形式，對校外實踐教學進行課程化整體設計。目前高校思政理論課各門課程教學結(jié)構是“理論教學+實踐教學”模式，但由于傳統(tǒng)學期制下的實踐教學時間局限和學生多教師少的制約，實踐教學效果不好，特別是校外實踐教學更是混亂。為此，我們把校外實踐教學部分拿出來，按2個學分標準統(tǒng)籌規(guī)范思政理論課實踐教學，使實踐教學課程化，在小學期內(nèi)完成。至于4門主干課程結(jié)構則調(diào)整為“理論教學+校內(nèi)實踐教學”部分。課程結(jié)構形式的調(diào)整，符合加強大學生實踐教學的政策取向，便于一體化設計校外實踐教學內(nèi)容，可以解決校外實踐教學落實不到位的難題。

其次，創(chuàng)設小學期機制，強化校外實踐教學。思政理論課小學期制，是指在現(xiàn)行兩學期制不變的前提下，在暑假的某段時間集中開展校外實踐教學。小學期制，是國際通行學制，是美國等發(fā)達國家高等教育的成熟模式［3］。近年來，清華大學、中山大學、海南大學等數(shù)十所高校也都對一些輔修課程、公共選修課程和專業(yè)課實踐教學采用類似的小學期制。思政理論課校外實踐教學，可以靈活借鑒小學期制模式。每名學生在大學期間修完36學時校外實踐教學學分，一般按“基礎”、“綱要”、“原理”課各6個校外實踐學時，“概論”課18個校外實踐學時計算，共2個學分。學生在相關課程結(jié)束后，即可選擇任何一個小學期參加校外實踐教學。學分修滿，思政理論課實踐教學課通過。具體操作模式是:每個暑假前在網(wǎng)上發(fā)布校外實踐教學的地點、暑期小學期時間段、課程實踐教學內(nèi)容、開展實踐教學的相關教師，學生網(wǎng)上自行選擇，但必須在大學期間完成校外實踐教學學分。推行小學期制，有利于突出思政理論課校外實踐教學的“教學性”特點，改變把大學生社會實踐與校外實踐教學等同化的模糊認識;有利于對思政理論課校外實踐教學內(nèi)容進行一體化設計，避免課程間內(nèi)容重復，體現(xiàn)課程實踐教學重點取向;可以緩解校外實踐教學師資不足、時間沖突的矛盾，確保實踐教學落實到位，提高實踐教學實效;學分制改革，增強了校外實踐教學方式的靈活性，克服現(xiàn)行學期制下課程結(jié)束則校外實踐教學完成這種不切實際的僵化模式。

第三，落實校外實踐教學課程化要處理好幾個關鍵環(huán)節(jié)。一是要加強對思政理論課校外實踐教學的組織領導。高校應成立以思政理論課教學單位牽頭，學校主管領導和職能部門負責人共同參加的實踐教學領導組織，統(tǒng)籌謀劃、規(guī)范引導校外實踐教學。只有學校、教務處、思政理論課教學單位認識統(tǒng)一，形成工作合力，才能落實校外實踐教學課程化改革。二是要統(tǒng)籌規(guī)范思政理論課校外實踐教學，制定教學計劃，設計教學內(nèi)容，確定學分學時標準，確保校外實踐教學形成一個完整的教學體系。三是要強化思政理論課校外實踐教學基地建設。實踐教學基地是開展校外實踐教學的重要載體，是實現(xiàn)校外實踐教學課程化的核心環(huán)節(jié)。為滿足實踐教學課程化的需求，高校應開發(fā)本地實踐教學資源，至少按4門主干課程各建1個校外實踐教學基地的標準布局。同區(qū)域高校還可以聯(lián)合建立實踐教學基地，實現(xiàn)資源共享。四是要創(chuàng)新校外實踐教學考核體系?？己梭w系創(chuàng)新是思政理論課校外實踐教學課程化改革的必然選擇?；痉椒ㄊ菍?門課的校外實踐教學內(nèi)容進行整體設計，然后根據(jù)課程實踐學時標準分別實施，最后按課程學時比例計入實踐學分。這個獨立的考核體系要堅持過程考核與結(jié)果考核的統(tǒng)一性、分課考核與綜合考核的靈活性、考核手段方式與考核目標效果的一致性原則。五是要提高思政理論課教師校外實踐教學水平。教師教學水平的高低決定教學的效率和質(zhì)量，但高校往往忽視教師實踐教學能力的培養(yǎng)。為此，高校及其管理部門應加大思政理論課實踐教學教師的培訓力度，積極組織思政理論課實踐教學教師參加社會實踐、掛職鍛煉、學習考察等活動。教師自身也應積極參與到社會實踐中去，在實踐中提升實踐教學素質(zhì)，提高實踐教學能力。

［1］ 豆艷榮．高校思政理論課開放式分層教學模式探討［J］．山西農(nóng)業(yè)大學學報，2012，11(8):806．

［2］ 姜新生．個別化教學策略［M］．北京:北京師范大學出版社，2010．

［3］ 王敏．美國高校三學期制研究［D］．保定:河北大學，2011．