反思教師音樂教學(xué)行為對學(xué)生的傷害

【摘要】 從理論上講，音樂教師的教育教學(xué)是幫助學(xué)生不受傷而促進(jìn)專業(yè)成長，但若追問教師音樂教學(xué)行為在實際上有沒有可能傷害學(xué)生？有沒有已經(jīng)造成傷害？回答是學(xué)生受了傷。論文從音樂教育社會學(xué)角度，討論了必須盡可能規(guī)避音樂教學(xué)給學(xué)習(xí)者導(dǎo)致的硬傷害和軟傷害。研究認(rèn)為規(guī)避音樂教學(xué)行為對學(xué)生的傷害策略，一是需要辯證認(rèn)識音樂教學(xué)的技藝性、情感性、經(jīng)驗性特點導(dǎo)致對學(xué)生傷害的遮蔽可能性；二是需要辯證認(rèn)識教師音樂教學(xué)行為的教育性、自主性、精神性功能不當(dāng)釋放導(dǎo)致對學(xué)生傷害的遮蔽可能性；三是需要辯證認(rèn)識音樂教學(xué)傷害的學(xué)科歷史背景；四是把握音樂教育教學(xué)的人文性內(nèi)涵。因此，這些現(xiàn)實問題需要學(xué)校、教師、學(xué)生、家長引起重視，同時加強(qiáng)教師專業(yè)道德規(guī)范制定與監(jiān)管，加強(qiáng)音樂教師專業(yè)道德自律和自覺，減少或避免音樂教學(xué)行為對學(xué)生的傷害。

【關(guān)鍵詞】 教師音樂教學(xué)；學(xué)生傷害；音樂教育社會學(xué)

[中圖分類號]J69 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

最近的中國社會，學(xué)生被傷害事件頻發(fā)：海南小學(xué)校長帶學(xué)生開房（1）、復(fù)旦大學(xué)醫(yī)學(xué)院學(xué)生林森浩投毒、南京航空航天大學(xué)金城學(xué)院互毆（2）等。如何還學(xué)生一片藍(lán)天，呵護(hù)學(xué)生的生命，是每一位教育者的職責(zé)所在，也是教育者的良知所在。我們從學(xué)生作業(yè)中、從校園生活中都可以找到學(xué)生受傷害的蛛絲馬跡，與那些焦點、熱點事件相比，發(fā)生在身邊的這些小事雖然性質(zhì)不同、傷害程度不同，但畢竟都是傷害，而且從事情的性質(zhì)而言，這些小事與熱點事件相比并不是截然不同、毫無關(guān)聯(lián)的。教育教學(xué)如果不能避免對學(xué)生的傷害，還遑論什么教學(xué)成績、學(xué)生的成長？避免傷害是教師職業(yè)職責(zé)與道德的底線。因此，筆者擬從音樂教育社會學(xué)角度就教師音樂教學(xué)行為中的傷害問題，加以系統(tǒng)地分析討論。

筆者在開展“規(guī)避音樂教學(xué)再度傷害學(xué)生策略研究”過程中，調(diào)查收集了相關(guān)材料，以下是學(xué)生的自述：

學(xué)生甲：“上午十點，我像往常一樣懷著忐忑的心情敲開了老師琴房的門，進(jìn)去后在老師的允許下開始彈上周布置的作業(yè)曲目，像每次回課時一樣，第一遍我彈得十分拘謹(jǐn)，而聲音效果也十分僵硬，特別是拉威爾的一首小步舞曲被我彈得如進(jìn)行曲一般沉重呆板。”

學(xué)生乙：“有一位老師，幾乎從沒夸獎過我，沒給予過我肯定，即使有，我的閃光點也是跟在我的諸多問題后的，所以我每次見到他都覺得很沮喪、很有挫敗感，雖然我內(nèi)心知道他說得其實都對，他是為我好，但是每次面對他，我心里都有很大的壓力，會沒有信心。”

學(xué)生丙：“我來北京求學(xué)住了四年的地下室。住地下室的日子真的是與世隔絕，沒有白天，沒有人管你做什么。我常常想，如果我死在這里，多久會有人發(fā)現(xiàn)我？自己坐在屋里，周圍是漫無邊際的寂靜?！髞恚疑狭舜髮W(xué)，不再一個人住，開始的日子是熱鬧的，然而，漸漸地我意識到，我仍是孤獨的。我的上鋪也許能看到我生活的一切，甚至脫衣服的時候都沒有避諱，然而，他們不會想了解也沒辦法了解你的內(nèi)心。”

這些真實的文字撞擊著作為研究音樂教育學(xué)的我的內(nèi)心，把我?guī)肷钌畹某了己头词≈小Ｎ乙槐楸閱栕约?，在自己音樂學(xué)習(xí)經(jīng)歷中有沒有受到傷害？在自己以往的教學(xué)經(jīng)歷中我有沒有不經(jīng)意地在學(xué)生身上劃過這樣的傷痕？我有沒有以愛的名義傷害過學(xué)生？我有沒有以教師的強(qiáng)勢故意跟學(xué)生過不去？回想起來，答案是不容樂觀的。

一、警惕以音樂之名對學(xué)生的傷害

從理論上講，教師的教育教學(xué)行為是充滿愛的、幫助學(xué)生不受傷而成長的良好行為。但在實際上，若追問教師音樂教學(xué)行為有沒有可能傷害學(xué)生？有沒有已經(jīng)造成了對學(xué)生的傷害？事實是，有學(xué)生不同程度地受了傷害。也就是說，如何真正規(guī)避音樂教師在自己的專業(yè)教育教學(xué)行為中，有意或無意地對學(xué)生不公平、不友愛、不真誠、不民主、不寬容造成的傷害，這是當(dāng)下學(xué)校音樂教育教學(xué)一個不容回避的、亟待闡明的問題。

在大家普遍的認(rèn)識中，音樂與其他藝術(shù)門類一樣，都是作為陶冶情操、涵養(yǎng)性情、凈化靈魂、愉悅心靈的手段和工具，這種觀點在教育界不斷地得到普及和推廣：音樂教育與其他藝術(shù)教育一樣，都是有百利而無一害的精神佳釀，飲的人越多越好，飲的量越多越好。與此同時，一個現(xiàn)實問題也必須要清醒地認(rèn)識，那就是音樂教學(xué)中的傷害歷來有之。一種是看得見的肉體或生理上的傷害，也叫硬傷害。比如有意的、懲罰性的身體傷害，戳腦袋、打臉、打手。比如無意的、過失性傷害：出生于德國漢諾威的鋼琴家、中央音樂學(xué)院終身教授周廣仁（1928-）搬琴不慎砸斷了手；一位鋼琴專業(yè)同學(xué)因練琴方法不對，引起腕關(guān)節(jié)腱鞘炎；一位手風(fēng)琴專業(yè)的同學(xué)，因長時間練琴，經(jīng)常大汗淋漓、渾身濕漉漉，得了風(fēng)濕??；某大學(xué)一位吳姓學(xué)生聲樂練習(xí)方法不對，造成肺泡破裂[1]32。

與此相對的是更嚴(yán)重的另一種看不見的傷害。那就是音樂教師的不當(dāng)教育教學(xué)行為對學(xué)生心理或精神的傷害，這種具有持久性毒素效果的傷害，也稱軟傷害。其方式多種多樣，或是歇斯底里的語言攻擊，或是冷漠無視、停止交流，或是教育不公平、另眼相看、好惡性歧視等等。比如，讓唱跑調(diào)的學(xué)生閉嘴不出聲、按成績高低給學(xué)生排序、以不練琴為由不給或少給學(xué)生上課、當(dāng)眾斥責(zé)辱罵學(xué)生、把學(xué)生當(dāng)作奴隸般對待、讓學(xué)生沒有人格尊嚴(yán)，等等。還有一種傷害是內(nèi)隱傷害，即音樂教育行業(yè)中的潛規(guī)則。在招生、錄取、教學(xué)、升學(xué)、就業(yè)中的不公平經(jīng)歷，會導(dǎo)致學(xué)生社會生活的無力、無助感，有些甚至?xí)艚o學(xué)生終生的傷害。比如：花錢上學(xué)、非平等的師生性關(guān)系、非常規(guī)渠道的獲獎、就業(yè)，等等。

造成這些傷害的原因有社會、家庭、學(xué)校管理、教師職業(yè)素養(yǎng)等諸多方面的原因。但是，從音樂學(xué)科角度而言，音樂教學(xué)的技藝性、情感性、經(jīng)驗性特征，卻可能遮蔽了音樂專業(yè)的不當(dāng)教學(xué)行為造成傷害的事實。這是需要研究者和管理者關(guān)注、鑒別、討論和解決的教學(xué)現(xiàn)實。

首先，音樂教學(xué)是需要親身實踐、具體操作的技能訓(xùn)練活動，是需要通過千百遍重復(fù)練習(xí)，日復(fù)一日循序漸進(jìn)，假以時日才能有所成效的藝術(shù)實踐。如果練習(xí)過度，方法不當(dāng)，揠苗助長、急功近利式的音樂教學(xué)，都是違背人的生理規(guī)律的，極易造成學(xué)生演唱、演奏肌能的傷害。音樂傷害“一般都是過度使用，超過組織所能耐受程度，而引起的發(fā)炎狀況”（3）針對音樂專業(yè)學(xué)生在技巧訓(xùn)練中可能受到的傷害，慕尼黑音樂與戲劇大學(xué)為學(xué)生開設(shè)了選修課程《身體傷害預(yù)防》。除了防范日常訓(xùn)練的傷害之外，還就個別病狀嚴(yán)重的學(xué)生，如小提琴演奏者左肩胛抽搐、大提琴演奏者腰椎酸疼、大管演奏者頸椎不適、雙簧管演奏著牙關(guān)脫臼等，進(jìn)行專門診治。

其次，音樂教學(xué)是情感愉悅的精神創(chuàng)造活動。不論演唱、演奏、欣賞、創(chuàng)作，如果沒有興趣，缺乏熱情，勉為其難，興味索然，都可能造成學(xué)生的厭倦、排斥心理，長此以往可能導(dǎo)致他們精神扭曲，形成心理障礙。恰如文章開頭的學(xué)生甲所述：“我像往常一樣懷著忐忑的心情敲開了老師琴房的門，……拉威爾的一首小步舞曲被我彈得如進(jìn)行曲一般沉重呆板?！边@種心靈戕害短時間難以察覺。筆者的一位朋友，在小時候?qū)W習(xí)二胡時，被教師不當(dāng)?shù)慕逃鴮?dǎo)致心靈留下了創(chuàng)傷，以至于成年后多年見到二胡就生討厭之心。除此之外，音樂教學(xué)內(nèi)容、音樂教學(xué)時機(jī)和教學(xué)方式的選擇不當(dāng)，也都存在傷害的可能。比如，要求沉浸于失戀中的學(xué)生演奏歡快的樂曲，要求活潑好動的少年做長時間慢速曲目的練習(xí)等等教學(xué)行為，都會直接傷害到學(xué)生的身心健康。音樂教學(xué)尤其要注意和關(guān)照學(xué)生現(xiàn)實生活情緒與音樂作品情緒的同步一致性，避免發(fā)生練習(xí)音樂作品與學(xué)生心靈狀態(tài)之間的硬沖突。

最后，音樂教學(xué)離不開口傳心授的直接經(jīng)驗教學(xué)。音樂藝術(shù)不是借助邏輯推理就能認(rèn)識掌握的，直接經(jīng)驗教學(xué)不可或缺。在教師口耳相傳、耳提面命、手把手的音樂教學(xué)中，音樂煥發(fā)出強(qiáng)烈的情緒感染力，從而實現(xiàn)直觀、形象、有效的教學(xué)。與此同時，口耳相傳也容易形成師生不平等的依附關(guān)系。有的教師言行簡單粗暴，行事專橫跋扈，他們不顧學(xué)生的意愿需求而獨斷專行，甚至體罰歧視學(xué)生，扼殺了他們的個性、妨礙了他們的健康人格的塑造，使他們的性格變形，造成學(xué)生身心傷害。比如：習(xí)琴多年的學(xué)生講：“多次因為彈鋼琴而挨打，也因為被迫做一些不愿做的事情而與母親發(fā)生爭執(zhí)。”

如果要警惕、避免和杜絕“以音樂之名對學(xué)生的傷害”，那么，音樂教育者就需要加強(qiáng)對音樂生理基礎(chǔ)的科學(xué)研究，做到遵循演唱演奏生理規(guī)律，避免因音樂教學(xué)技能訓(xùn)練不當(dāng)而造成的對學(xué)生的傷害。完全避免“以音樂之名的傷害”，還需要加強(qiáng)對音樂神經(jīng)心理、音樂醫(yī)學(xué)、音樂心理學(xué)的科學(xué)研究，遵循音樂神經(jīng)學(xué)與心理學(xué)規(guī)律而實施教學(xué)，避免音樂審美過程造成的心靈創(chuàng)傷。總之，只有加強(qiáng)音樂教育教學(xué)的學(xué)術(shù)研究，才能真正避免“以音樂之名對學(xué)生傷害”的事件的出現(xiàn)。

二、避免以音樂教學(xué)之名對學(xué)生的傷害

如何避免師生之間不平等、杜絕生成非善意的音樂師生人際關(guān)系呢？這是需要進(jìn)一步討論解決的問題和議題。

從教師的角度而言，為了表達(dá)對學(xué)生練好琴的愿望，就把樂譜劈頭蓋臉地甩到學(xué)生身上，讓學(xué)生心生恐懼，這樣的行為是過失的，還是主觀故意的傷害呢？教師明知自己發(fā)火會令學(xué)生難堪，還是頤指氣使、一意孤行，這是主觀故意的，還是過失的？這些實在的、也許還是司空見慣的日常音樂教學(xué)行為，是有必要在音樂教育社會學(xué)視野進(jìn)行認(rèn)真討論和解決的問題。因為，教師音樂教學(xué)活動的教育性、主體性、精神性，[2]5-11使得教師職業(yè)道德規(guī)范呈現(xiàn)出豐富復(fù)雜的特征。也正是由于這些復(fù)雜性特征，使得音樂教學(xué)導(dǎo)致的傷害行為具有很強(qiáng)的隱蔽性，并導(dǎo)致人們認(rèn)知上的麻木性。因此，應(yīng)辯證地分析和認(rèn)識教師音樂教學(xué)活動的教育性、主體性、精神性特征。

（一）辯證認(rèn)識教師音樂教學(xué)行為的教育性功能顯現(xiàn)

現(xiàn)代教育是一種由國家舉辦、管理和監(jiān)督的公共事業(yè)。教師根據(jù)法律規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)和教育標(biāo)準(zhǔn)實施教育活動，執(zhí)行的是國家的教育公務(wù)，教師是國家意志和社會愿望的代言人，擁有令全社會尊敬的公共身份和形象。教師職業(yè)具有公務(wù)性質(zhì)。[3]10學(xué)生是需要通過教育教學(xué)逐步社會化的個體。教師通過音樂教學(xué)幫助與引導(dǎo)學(xué)生成長，使他們在認(rèn)識社會、適應(yīng)社會的過程中實現(xiàn)自我價值。教師教學(xué)工作既有幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性行為，也有一定的強(qiáng)制性行為。師生是教育與被教育、管理與被管理的關(guān)系。信任、服從、聽信教師，是學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的基本條件。

必須看到，教師職業(yè)的這種正當(dāng)性、權(quán)威性，讓音樂教師教學(xué)行為具有了表面的正當(dāng)性。似乎有一個這樣的邏輯，那就是無論教師如何實施教學(xué)都是“對”的，包括適當(dāng)?shù)呐c不當(dāng)?shù)男袨?。比如，不停地打斷學(xué)生的演奏或演唱，對學(xué)生的演奏演唱作業(yè)很少完整地聆聽；上課從頭到尾只有教師自己一個人說話，從不傾聽學(xué)生的想法和意圖；不斷批評學(xué)生，把學(xué)生說得一無是處等等。如前文的學(xué)生乙所述“老師幾乎從來沒夸獎過我，沒給予過我肯定”，但學(xué)生“內(nèi)心知道他說得其實都對，他是為我好”。可見，不當(dāng)?shù)囊魳方虒W(xué)行為也可能被披上了正當(dāng)?shù)耐庖?。其實這是一個十分錯誤的教學(xué)前提，也是一個嚴(yán)重的教學(xué)誤識。

對音樂教學(xué)的強(qiáng)制性，一定要認(rèn)真分析、謹(jǐn)慎運用。音樂教學(xué)的強(qiáng)制性，也可能讓教師的懲戒行為失去分寸?！熬殻±^續(xù)練！不練好不要吃飯睡覺！”“遲到了站到教室外面去！”“考試沒考好不要來見我！”等等這些發(fā)生在我們身邊的、似乎習(xí)以為常的不當(dāng)或有害的專業(yè)教學(xué)行為，是需要引起足夠的重視和研究解決的問題。因為，我們必須清醒地認(rèn)識到：一方面，懲戒成為教學(xué)的家常便飯，懲戒的力度不斷加碼，以此加強(qiáng)教師對學(xué)生的約束和控制，這樣的專業(yè)教學(xué)行為的后果，是讓學(xué)習(xí)變成了學(xué)生為家長學(xué)、為老師學(xué)的精神負(fù)擔(dān)，學(xué)生越學(xué)越無興致，越學(xué)越不堪重負(fù)。另一方面，音樂教學(xué)的強(qiáng)制性也會給教師的過失懲戒行為以借口?！袄蠋熈R得好”，“老師打得對”，“老師發(fā)火都是為我好”，等等如此顛倒是非的認(rèn)識結(jié)論與價值觀，給了音樂教師行使不當(dāng)行為的正當(dāng)理由，反而使音樂教師在傷害學(xué)生的時候變得更肆無忌憚、更加變本加厲，也令受傷害的學(xué)生失去抗拒與譴責(zé)教師的理由，有的甚至產(chǎn)生自責(zé)內(nèi)疚、自我作踐的自卑心理與自我毀滅行為。

未成年人被性侵、校園軟傷害等惡性事件發(fā)生，與教師職業(yè)形象的這種外表正當(dāng)性有著密切的關(guān)聯(lián)。學(xué)生在被傷害之前缺少應(yīng)有的警惕、防范心理，甚至把教師的另眼相待視為格外關(guān)注和關(guān)心，甚至將師生性關(guān)系視為學(xué)生的榮耀。還記得上高中時，一位大學(xué)剛畢業(yè)分配到中學(xué)的男青年教師對發(fā)育比較成熟的一位女學(xué)生態(tài)度曖昧?xí)r，其他女學(xué)生其實內(nèi)心是既妒嫉又羨慕的。也就是說，校園內(nèi)教師對學(xué)生的傷害設(shè)計更容易得逞。因此，高校音樂教育的校園性侵案時有發(fā)生，這足以令人心寒。

（二）辯證認(rèn)識教師音樂教學(xué)行為的主體性功能釋放

教育是人的生產(chǎn)行為。教師通過音樂教學(xué)幫助學(xué)生從不知道到知道，從知之甚少到知之甚多，從弱小變得強(qiáng)大，從單薄變得豐富，將具有可塑性的學(xué)生變?yōu)楝F(xiàn)實的、成熟的社會人。教師作為教學(xué)主體，既是傳道授業(yè)的實施者，也是傳道授業(yè)的工具，他以自身品行人格、行為能力言傳身教促進(jìn)學(xué)生成長。學(xué)生需要通過自我愿望和意志的參與、知識能力的自我建構(gòu)才能達(dá)成教學(xué)的目的。因此，教學(xué)既要發(fā)揮教師主體性，也要發(fā)揮學(xué)生主體性，是師生雙方知情意同步協(xié)調(diào)的互動活動。但是，在整個教學(xué)活動中，相較于學(xué)生的不成熟、弱勢，教師在生活經(jīng)驗、知識能力、社會關(guān)系等諸多方面具有強(qiáng)勢、成熟的地位。師生信息資源不對等，使教師在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位，其情態(tài)會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情態(tài)，學(xué)生的個性性格也會反映出音樂教師的教學(xué)情態(tài)。

首先，音樂教學(xué)具有很大的彈性和自由空間。音樂教師既可以高密度、真情傳授，促使學(xué)生學(xué)識能力更快進(jìn)步，進(jìn)而升學(xué)就業(yè)，獲得更多社會資源，以致改變命運；也可以懶散懈怠，走過場走形式，敷衍塞責(zé)，聽任學(xué)生自生自滅。比如，有一位音樂學(xué)院“大二”學(xué)生就反映，考學(xué)前專業(yè)老師如何想方設(shè)法追加上課時數(shù)，入學(xué)后這位教師如何“三天打魚兩天曬網(wǎng)”地應(yīng)付專業(yè)課。對此情形，學(xué)生除了抱怨運氣不佳，幾乎無能為力。

其次，音樂教學(xué)效果依賴教師身體力行的示范作用。音樂教師玩忽職守，向?qū)W生吼叫，學(xué)生就會心生恐懼；教師耐心克制，控制情緒，學(xué)生就會安靜平和；熱情洋溢的教師，會把學(xué)生引向開朗真誠；細(xì)膩嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕處熃虝W(xué)生專注克制；師生相互尊重，則會潛移默化地形成師生和諧平等的對話交流生態(tài)。學(xué)生就像教師的一面鏡子，教師對學(xué)生笑，學(xué)生就會對教師笑，教師對學(xué)生哭，學(xué)生就會對教師哭。嚴(yán)格地說，帶入到音樂教學(xué)中的教師個人生活、個人情緒、個人態(tài)度、個人喜好，如果對學(xué)生成長無益，都可能造成教學(xué)的不利或無效，造成對學(xué)生的傷害。

（三）辯證認(rèn)識教師音樂教學(xué)的精神性特質(zhì)

教學(xué)是教師通過傳遞觀念意識、改變和塑造學(xué)生精神世界而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生成長的理想社會行為。教學(xué)是用靈魂塑造靈魂的過程。因此，音樂教師的教學(xué)效應(yīng)大小，體現(xiàn)為對學(xué)生精神影響力的大小。

首先，音樂教學(xué)的精神性體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)形式的內(nèi)在統(tǒng)一，尤其表現(xiàn)為學(xué)生內(nèi)在精神品質(zhì)的增長。有的音樂教師言行一致地示范，以身作則、身體力行地指引學(xué)生；有的教師當(dāng)面一套背后一套，要求學(xué)生一套自己另外一套。美國“Shakeshaft and Cohan （1995）發(fā)現(xiàn)那些對學(xué)生性虐待的老師，常常是家長和學(xué)生最受歡迎的老師，也是學(xué)校里某一領(lǐng)域最好的老師，這些老師經(jīng)常帶著學(xué)生參加課外活動并且和學(xué)生進(jìn)行一對一的交流”[4]305?？梢?，同是教學(xué)不僅存在質(zhì)與量的差異，而且存在履行職責(zé)與侵害學(xué)生的邊界模糊性問題。

其次，教師音樂教學(xué)的精神影響力體現(xiàn)為學(xué)生觀念意識的變化。當(dāng)音樂教師施以正確的觀念意識時，學(xué)生就會形成正確的觀念意識；當(dāng)教師施以邪惡錯誤觀念時，學(xué)生可能形成邪惡錯誤觀念。如果懷有不良企圖的音樂教師利用教學(xué)封閉空間，釋放有利于自我罪行的語言措詞、言語表白，對學(xué)生進(jìn)行洗腦，那么學(xué)生不僅深受其害而不自知，而且可能協(xié)助教師實施共同犯罪。McCormack研究發(fā)現(xiàn)，女生受教育程度越高，遭到教師性騷擾的幾率越大。[4]305受過教育的青年學(xué)生往往被理想觀念沖昏了頭腦，以至于對那些自稱無私實則貪婪、貌似關(guān)心他人實則冷漠無情的教師服服帖帖，無法分辨其中的兇險。也就是說，由于音樂教學(xué)的精神內(nèi)在性，教學(xué)與教唆的邊界模糊，教學(xué)存在極大風(fēng)險性。表現(xiàn)在校園性侵現(xiàn)象上：教師可能將性侵行為解釋為戀愛，一方面可以主導(dǎo)學(xué)生對性侵的認(rèn)識，模糊學(xué)生對性侵與戀愛的區(qū)分辨識度，逃脫學(xué)生對性侵的可能追查、追究；另一方面可以自欺欺人，逃避為人師表的職業(yè)道德對自我的譴責(zé)。其他宗教信仰、政治立場、學(xué)術(shù)原則等等方面，莫不存在以教唆誤導(dǎo)學(xué)生而造成精神傷害的可能。

綜上所述，以音樂教學(xué)之名的傷害具有不為人察的隱蔽性、嚴(yán)重性。換而言之，一名音樂教師如果對自己的教學(xué)缺乏清醒的職業(yè)道德認(rèn)識，缺乏嚴(yán)格的專業(yè)道德自律，學(xué)生傷害事件可能隨時發(fā)生。

從以上分析，“警惕以音樂之名對學(xué)生的傷害”、“避免以音樂教學(xué)之名對學(xué)生的傷害”都說明：無論是故意還是過失，學(xué)校音樂教育教學(xué)都存在學(xué)生傷害的可能。這個結(jié)論對于任何一個熱愛著和從事著音樂教育教學(xué)的工作者來說，都是難以接受的。音樂藝術(shù)之善美如此，何以成為傷害之器？

三、辯證認(rèn)識音樂教學(xué)傷害的學(xué)科歷史背景

自先秦孔子倡導(dǎo)音樂盡善盡美的審美觀念以來，“善”“美”一直不離中國音樂教育教學(xué)左右。在20世紀(jì)70年代之前，音樂教育片面強(qiáng)調(diào)音樂的教化功能，音樂課程及其教學(xué)的德育意味較濃。在改革開放之后二三十年間，音樂教育一度成為開發(fā)智力的輔助手段，音樂的認(rèn)知功能得到強(qiáng)化。然而，無論是教化還是認(rèn)知功能，音樂教育都是作為實現(xiàn)另一個目的的工具——政治的或智力的，音樂學(xué)科自身的本質(zhì)屬性和音樂教育的核心價值難以體現(xiàn)。在整個國民教育中音樂教育更像一個可有可無的花瓶，難以確立其不可替代的地位和獨一無二的作用。

在這種學(xué)科危機(jī)的背景下，關(guān)于音樂學(xué)科的本質(zhì)屬性的學(xué)術(shù)討論不斷深化，并逐漸達(dá)成共識。1970年美國音樂教育理論家貝內(nèi)特·雷默的《音樂教育哲學(xué)》出版，他指出：“對音樂本身的體驗——聲音如何影響人類生活——是有生存力的音樂教育哲學(xué)的基石，也是卓有成效而且堂堂正正的音樂教育課程的基石?！盵5]3他的理論“不僅左右了20世紀(jì)70年代以來美國的音樂教育的觀念，而且通過他兩次來華訪問、講學(xué)，在一定程度上影響了改革開放后的中國音樂教育”[6]156。隨之，我國的《21世紀(jì)義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺，明確提出了“音樂審美”的音樂課程理念，確立了以審美為核心的音樂教育價值觀念。審美是聆聽、感受、體驗音響而獲得愉悅，并改造音響以表現(xiàn)自我的高級精神活動。當(dāng)確立音樂審美的核心價值觀時，也確立了以音樂要素及其表現(xiàn)為中心的課程內(nèi)容，和圍繞音樂要素及其表現(xiàn)而展開的感受與鑒賞、表演、創(chuàng)作等教學(xué)過程與方法，從而真正展開了一場圍繞音樂本體、揭示音響之于人的感受體驗、宣告音樂學(xué)科獨立的教育教學(xué)活動。音樂教育有了根基，音樂教學(xué)有了著力點。教師們紛紛從注重音高節(jié)奏聽覺訓(xùn)練、關(guān)注作品要素和結(jié)構(gòu)分析、強(qiáng)調(diào)歌唱演奏輕重緩急對比、加強(qiáng)音樂知識概念的準(zhǔn)確記憶與運用等方面拓展開發(fā)教學(xué)內(nèi)容和方法。

當(dāng)音樂審美帶領(lǐng)師生們踏入音樂殿堂時，師生們一邊沉浸在音樂音響的美妙享受中，一邊也開始了追求卓越的審美旅程：強(qiáng)調(diào)作品風(fēng)格純正、強(qiáng)調(diào)技巧難度的高深、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者卓爾不群的天賦條件、強(qiáng)調(diào)音樂家專業(yè)示范作用、強(qiáng)調(diào)演奏演唱規(guī)范正統(tǒng)等等。一時間，音樂教學(xué)猶如競技場，“更高、更快、更強(qiáng)”的運動精神也成為音樂藝術(shù)的追求。有的孩子喜歡音樂但不喜歡上音樂課，有的琴童一輩子不再愿意碰琴，有的課堂歌聲悠揚但演唱者表情做作麻木，有的評委發(fā)出“完美的技術(shù)等于不及格”的感嘆等等。不容否認(rèn)，在音樂審美的旗幟下，音樂教學(xué)更多地關(guān)注體現(xiàn)出音樂藝術(shù)外在于教學(xué)主體的客觀規(guī)律性，和遠(yuǎn)離現(xiàn)實生活的理想抽象性，而剝離了音響感受體驗的具體時空環(huán)境和生動細(xì)微的內(nèi)容。音樂成為大多數(shù)人可望不可及的神像，出現(xiàn)了為實現(xiàn)審美需要而不惜壓抑人性、斥責(zé)學(xué)生、禁錮神志的教學(xué)現(xiàn)象，尤其可怕的是，人們對奴隸式的技巧教學(xué)司空見慣，無數(shù)師生身受其害而不自知。這就是造成不同程度的音樂教育教學(xué)傷害的學(xué)科歷史背景。

正是在這樣的背景下，《義務(wù)教育階段音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在“音樂課程性質(zhì)”一欄增補(bǔ)了“人文性”內(nèi)容?！叭宋男浴背蔀橐魳氛n程性質(zhì)的主要內(nèi)容。[7]2“人文性”理念讓音樂教育教學(xué)回到“人”的出發(fā)點上。

四、把握音樂教育教學(xué)的人文性

什么是人文性？先要回答，什么是人性？人性是人的一般屬性或共同屬性，是人區(qū)別于動物的生理屬性、心理屬性、社會屬性的有機(jī)統(tǒng)一。它包括脫胎于動物的、“自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，和動植物一樣”[8]167的特性，也包括在社會生產(chǎn)活動中形成的人際交往、倫理道德等特性，更包括人的自我意識和主觀能動性等。人性是豐富的、復(fù)雜的。什么是人文？它是使人成為人的因素，對人即人性的關(guān)注為其價值定位?！叭宋氖菍θ松乃妓鳎切撵`對生活的關(guān)懷。”[9]116所謂人文性就是體現(xiàn)人的獨特性，體現(xiàn)人的自我認(rèn)識、自我意志以及按照自我意志行動的一切意識和行為。人文精神“就是人對自己生命意義的認(rèn)識?！盵10]12其本質(zhì)特征是強(qiáng)調(diào)以人為中心，以人的自我需要的認(rèn)識和滿足為最高價值，以人為衡量一切價值的標(biāo)準(zhǔn)?！皬妮^廣泛、較抽象的意義上講，人文精神是以關(guān)心人的各種類型和層次的需要，從各種束縛中解放人的個性和自由為己任，以對人及類的主體性尊重為特征，引導(dǎo)人向之所以為人的本質(zhì)實現(xiàn)和人與環(huán)境（自然的、社會的等）和諧共生的方向追求的精神形態(tài)?！盵11]9在人類社會不同發(fā)展時期，人文性具有不同含義。在原始社會時期，人文性是在惡劣自然條件下謀取人的生命的存活；在奴隸社會，人文性是擺脫奴隸主統(tǒng)治獲得人身自由；在宗教統(tǒng)治的封建社會，人文性是超越蒙昧和精神桎梏，喚醒人的理性；在科學(xué)發(fā)展的現(xiàn)代社會，人文性是擺脫金錢至上、工具理性，追求生命質(zhì)量和個性的解放。可見，人文性是人類發(fā)展的永恒的命題，人文性是人類不懈追求的方向。

音樂是表達(dá)人的思想情感的藝術(shù)形式，“藝術(shù)作品和音樂活動皆注入了不同文化身份的音樂創(chuàng)作者、表演者、傳播者和參與者的思想情感和文化主張”[7]2，音樂是人類對自我存在及其意義的認(rèn)識的反映，“是不同國家、不同民族、不同時代文化發(fā)展脈絡(luò)以及民族文化、民族情感、民族精神的展現(xiàn)，具有鮮明而深刻的人文性”[7]2。從本質(zhì)上說，音樂是人文學(xué)科的典型樣式，人文性是音樂的本質(zhì)屬性。

音樂的人文性體現(xiàn)在人們在聆聽、演奏、創(chuàng)造音響時，通過對音響喜惡好壞的價值判斷，獲得自我認(rèn)識，并遵從自我認(rèn)識選擇音響而獲得自我滿足的自我關(guān)懷過程中。簡而言之，音樂的人文性內(nèi)涵即人對自我的關(guān)懷。小而言之是音樂學(xué)習(xí)者自我關(guān)懷的過程。大而言之是人類對自身的關(guān)懷。只有關(guān)懷自我、擁抱自我的音樂學(xué)習(xí)與體驗，才是音樂藝術(shù)之人文本質(zhì)。練琴至手傷，可能能創(chuàng)造“美”的藝術(shù)作品，但不一定是自我愉悅和滿足的享受。音樂審美與音樂人文之間的細(xì)微差異就在于音樂是成為“美”的工具，還是滿足音樂實踐者本人的體驗。當(dāng)然二者之間可能是一致的，也可能會出現(xiàn)沖突。

從文章開篇的學(xué)生自述中，學(xué)生描述了音樂學(xué)習(xí)過程中對自我體驗的認(rèn)識，并運用文字表達(dá)了對自我認(rèn)識的肯定。這是一種自我關(guān)懷的體現(xiàn)，是音樂人文性的體現(xiàn)。對學(xué)習(xí)者而言，自我關(guān)懷并逐步形成一種能力，不僅可以真切察覺到音樂教學(xué)對自己的傷害，而且可以在教學(xué)傷害到來之時清晰明確地表達(dá)真實感受，從而起到防范傷害的作用。對教師而言，這種自我關(guān)懷是“以己之心度人之腹”的換位體驗，是由己及人的對人類關(guān)懷的生成。教師在音樂體驗中關(guān)懷自我而獲得滿足，教師將自我關(guān)懷之切身感受感同身受地遷移至學(xué)生學(xué)習(xí)體驗中，那么音樂教學(xué)中的傷害將不復(fù)存在。自我關(guān)懷既是音樂人文性內(nèi)涵也是教師的專業(yè)能力。音樂教學(xué)傷害現(xiàn)象的出現(xiàn)既是教師職業(yè)道德的不足，更是教師音樂專業(yè)素養(yǎng)的缺失。

結(jié) 語

為保護(hù)學(xué)生、教師、學(xué)校的權(quán)益，2002年教育部出臺《學(xué)生傷害事故處理辦法》（4），文件規(guī)定了學(xué)校對學(xué)生傷害承擔(dān)過錯責(zé)任的處理原則。無論學(xué)生傷害事故的處理原則如何規(guī)定，學(xué)校、教師、學(xué)生、家庭，任何一方都有義務(wù)和權(quán)利知曉教學(xué)傷害學(xué)生的可能性存在，并主動、自覺地規(guī)避一切可能對學(xué)生造成的傷害。同時，2013年11月29日教育部出臺《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》（5），這對中小學(xué)教師乃至教育系統(tǒng)所有成員都是一個監(jiān)督：教師應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)的道德自覺和自律，樹立“承擔(dān)維護(hù)最高倫理標(biāo)準(zhǔn)的責(zé)任”（6）的道德理想，提升除了專業(yè)能力之外的道德、精神修養(yǎng)，形成職業(yè)道德自主內(nèi)化。

就音樂教學(xué)而言，最大限度地避免傷害不僅是職業(yè)道德的要求，更是音樂藝術(shù)專業(yè)素質(zhì)的體現(xiàn)?？傊?，音樂教師應(yīng)建立民主平等的師生觀念，尊重而不是教導(dǎo)學(xué)生，理解而不是排斥學(xué)生，關(guān)愛而不是漠視學(xué)生，對話而不是控制學(xué)生。教師只有從音樂人文性的角度，從維護(hù)學(xué)生生命健康的高度，重新審視音樂教學(xué)，才能參透和欣賞學(xué)生生命群體的精彩奇異，才能真正激發(fā)學(xué)生的音樂藝術(shù)創(chuàng)造力。

注釋：

（1）海南萬寧校長帶學(xué)生開房案開庭 當(dāng)事人被控強(qiáng)奸[EB/OL].人民網(wǎng)-圖片頻道. （2013-06-20）.http：//pic.people.com.cn/n/2013/0620/c1016-21913039.html.

（2）熊丙奇：從校園學(xué)生傷害事件反思心理教育[EB/OL].深圳特區(qū)報.（2013-04-18）.http：//opinion.huanqiu.com/opinion_china/2013-04/3846078.html

（3）周清隆.表演藝術(shù)傷害之介紹[EB/OL]. http：//wd.vghtpe.gov.tw/pmr/File/art.htm.

（4）參見教育部《學(xué)生傷害事故處理辦法》，《中國教育報》2002年8月21日第2版。

（5）參見教育部《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》（征求意見稿）公開征求意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s248/201311/160218.html.

（6）National Education Association，NEA Handbook，Washington D C，1977-78.

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作者簡介：任也韻，藝術(shù)學(xué)博士，北京師范大學(xué)藝術(shù)與傳媒學(xué)院音樂系副教授，主要研究方向：音樂藝術(shù)理論、音樂教育學(xué)、鋼琴演奏、音樂教育治療、藝術(shù)學(xué)理論。