談滕守堯先生的“生態(tài)式教育”理論對(duì)藝術(shù)教育的啟示

孫丹青

（江西師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院，江西 南昌 330000）

談滕守堯先生的“生態(tài)式教育”理論對(duì)藝術(shù)教育的啟示

孫丹青

（江西師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院，江西 南昌 330000）

當(dāng)今中國(guó)的教育體制處于一種非常態(tài)的模式下，體制的刻板單一化，學(xué)生只學(xué)主課輕視副課的學(xué)習(xí)模式以及以“分?jǐn)?shù)”論英雄的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，都制約著學(xué)生的天性和創(chuàng)造力，因此，學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的匱乏和學(xué)校藝術(shù)教育的不完善就成了當(dāng)今中國(guó)藝術(shù)教育的現(xiàn)狀。滕守堯先生在《藝術(shù)與創(chuàng)生——生態(tài)式教育理論》中提出的“生態(tài)式教育”理論對(duì)中國(guó)的藝術(shù)教育有所啟示。

生態(tài)式教育；藝術(shù)教育

對(duì)于一個(gè)擁有五千年之久歷史的國(guó)家來(lái)說(shuō)，濃厚的文化藝術(shù)氛圍理因傳承至今，并發(fā)揚(yáng)光大，但由于當(dāng)今中國(guó)的教育體制處于一種非常態(tài)的模式下，體制的刻板單一化，學(xué)生只學(xué)主課輕視副課的學(xué)習(xí)模式以及以“分?jǐn)?shù)”論英雄的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，都制約著學(xué)生的天性和創(chuàng)造力，因此，學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的匱乏和學(xué)校藝術(shù)教育的不完善就成了當(dāng)今中國(guó)藝術(shù)教育的現(xiàn)狀。滕守堯先生在《藝術(shù)與創(chuàng)生——生態(tài)式教育理論》中提出寫(xiě)這些關(guān)于藝術(shù)教育的書(shū)籍和文章其意圖在于糾正和改善當(dāng)今中國(guó)藝術(shù)教育現(xiàn)狀，并給中國(guó)的藝術(shù)教育發(fā)展道路指明了方向。

《藝術(shù)與創(chuàng)生——滕守堯先生生態(tài)理論之路》從多角度解釋和分析了滕守堯先生提出的“生態(tài)式教育”理論。何為生態(tài)，為什么要把生態(tài)觀運(yùn)用到教育領(lǐng)域中。生態(tài)是指人以及其他一切生物存在的狀態(tài)，我們常說(shuō)生態(tài)系統(tǒng)，教育同樣作為一種系統(tǒng)，各環(huán)節(jié)就是有聯(lián)系的，如果斷了其中一個(gè)環(huán)節(jié)，這個(gè)系統(tǒng)就不完整，重則垮塌或毀滅，固然也就不能稱之為系統(tǒng)了。因此，滕守堯先生把當(dāng)今藝術(shù)教育的改革理論用“生態(tài)”二字詮釋，就再好不過(guò)了，教育的系統(tǒng)猶如生態(tài)的系統(tǒng)，少了某一門(mén)課或某一教學(xué)環(huán)節(jié)，都會(huì)使學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展有所缺失。

滕守堯先生通過(guò)長(zhǎng)期對(duì)古今中外藝術(shù)、美學(xué)、教育、哲學(xué)、和心理學(xué)的潛心研究意識(shí)到在原始智慧（野性智慧）、現(xiàn)實(shí)人文智慧（圣賢智慧和）和神性智慧（超然智慧）這三種主要人類智慧中，唯有神性智慧可以詮釋生態(tài)式教育中的“對(duì)話”精神。藝術(shù)不同門(mén)類需要對(duì)話、藝術(shù)與文化、生活、情感以及科技需要對(duì)話、教師與學(xué)生需要對(duì)話，教學(xué)與環(huán)境需要對(duì)話，學(xué)科與學(xué)科間需要對(duì)話等等。這些對(duì)話可以使人回到生命的本源，找到智慧的源泉并重新認(rèn)識(shí)自我的存在價(jià)值。

文中歸納總結(jié)了八個(gè)生態(tài)式教育的特征，師生平等、對(duì)話精神、開(kāi)放態(tài)度、人的可持續(xù)發(fā)展、不分主副、主題單元式教學(xué)、鼓勵(lì)活動(dòng)式教學(xué)和融通文理，我想這些生態(tài)式教育的方法或許對(duì)當(dāng)今中國(guó)的藝術(shù)教育有將所啟示。

一、師生平等，和諧育人

在中國(guó)傳統(tǒng)教育模式中，課堂方式不外乎是老師說(shuō)，學(xué)生聽(tīng)；老師說(shuō)一，學(xué)生不敢說(shuō)二；老師是主，學(xué)生是賓，諸如此類。教師一直以來(lái)都是高高在上的形象，學(xué)生處于被動(dòng)接受的低位，在被教訓(xùn)、被灌輸、被征服的對(duì)立關(guān)系中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，這樣一來(lái)，學(xué)生本來(lái)的天性和富有創(chuàng)造力的思想必定被抹殺。因此滕先生提出平等的師生關(guān)系是教育者教書(shū)育人的最高原則，即“生態(tài)中心平等主義”。所謂和諧育人，是要求教師和學(xué)生在知識(shí)的海洋里平等對(duì)待、互促互補(bǔ)、共同發(fā)展。和諧是教師與學(xué)生之間的和諧，同時(shí)也是知識(shí)之間的和諧。教師和學(xué)生作為教育關(guān)系中的主要兩方，都有權(quán)利展示自己的知識(shí)觀點(diǎn)，知識(shí)的獲取與分享不分高低，教師在授課過(guò)程中同樣可以同學(xué)生身上完善自我的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)。

二、以“對(duì)話”為中心

“對(duì)話”作為生態(tài)式理論的核心，其真正意義是在兩級(jí)邊緣地帶舉行人與人之間的對(duì)話（教師與學(xué)生、學(xué)生與家長(zhǎng)、學(xué)生與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)之間的對(duì)話）、人與事物的對(duì)話（人與社會(huì)、人與自然、人與教育之間的對(duì)話）、事物與事物之間的對(duì)話（主科與副科、文科與理科、技與理之間的對(duì)話）。繼而滕先生也指出：“這種對(duì)話不是形式上的面對(duì)面說(shuō)話，而是一種精神上的相遇，一種靈魂上的溝通?！?/p>

課堂上，教師常說(shuō)：“請(qǐng)同學(xué)們互相討論下這個(gè)問(wèn)題。”“討論”作為課堂的常態(tài)教學(xué)模式，已經(jīng)沿用很多年。在滕先生看來(lái)，討論是有規(guī)則的、有主題的，不能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，也不能碰撞出知識(shí)的火花，因此僅僅有“討論”的教學(xué)模式是不夠，我們要“討論”更要“對(duì)話”?！皩?duì)話”與“討論“的區(qū)別之處在于，“對(duì)話”是不確定、隨意的，是不分身份等級(jí)、學(xué)位高低的。學(xué)生和老師在這樣一種不限制的、放松的狀態(tài)下，通過(guò)真誠(chéng)的“對(duì)話”，

三、海納百川，有容乃大

在提出師生平等、要討論更要對(duì)話兩點(diǎn)之后，滕先生繼而提出生態(tài)教育需要開(kāi)放的態(tài)度，對(duì)學(xué)識(shí)、對(duì)他人、對(duì)自然、對(duì)社會(huì)的開(kāi)放態(tài)度。人們常說(shuō)“海納百川，有容乃大”，顧名思義，大海的寬廣可以容納眾多的河流，就如心胸寬廣的人可以包容一切。做人做事需要一顆寬廣的心，學(xué)知識(shí)又何嘗不是呢？滕先生認(rèn)為，以“對(duì)話”為核心的生態(tài)式教育其目的在于徹底消除以“我”為圓心的封閉意識(shí)。一個(gè)人，精力是有限的，時(shí)間是有限的，同樣學(xué)識(shí)是有限的，每個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)層面都不一樣，每個(gè)人感興趣和擅長(zhǎng)的知識(shí)面也有所不同，正因如此，我們應(yīng)通過(guò)開(kāi)放的“對(duì)話”方式不斷提高自我，完善自我，那些以自我為中心，認(rèn)為“天下老子最大”的思想都是狹隘的，也是不可取的，“金無(wú)足赤，人無(wú)完人?！?，更何況是在廣闊無(wú)限的知識(shí)海洋里。

四、人的可持續(xù)發(fā)展

世界環(huán)境與發(fā)展委員會(huì)（WCED）于1987年在《我們的未來(lái)（Our common future）》一文中明確了對(duì)“可持續(xù)發(fā)展”的定義：既滿足當(dāng)代人的需要，又不對(duì)后代人滿足其需要的能力構(gòu)成危害的發(fā)展，即可持續(xù)發(fā)展。

可持續(xù)發(fā)展觀作為近幾十年世界和社會(huì)共同倡導(dǎo)的議題，一直廣受關(guān)注，在自然、社會(huì)、以及經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域都有所建樹(shù)，而人作為可持續(xù)發(fā)展體系中最重要的因素之一，人自身的發(fā)展是不是也應(yīng)該被重視起來(lái)，所以，人要發(fā)展必然要接受教育，學(xué)習(xí)知識(shí)，將學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為智慧，學(xué)以致用，完善自我的人生價(jià)值和目標(biāo)。滕先生認(rèn)為：“一個(gè)人的素質(zhì)高低的標(biāo)志是看其是否具有不斷創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展的能力,而學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展絕不僅僅通過(guò)分?jǐn)?shù)來(lái)表現(xiàn)”。在這個(gè)“以分?jǐn)?shù)論英雄”的時(shí)代，分?jǐn)?shù)的高低似乎論定了一個(gè)學(xué)生的未來(lái)發(fā)展和潛力，從高考到考研、考公務(wù)員等，“無(wú)處不是考，無(wú)處不見(jiàn)分”，分?jǐn)?shù)的過(guò)分重視往往會(huì)模糊了人們對(duì)教育目的認(rèn)識(shí)，教育的目的是替年輕人的終生自修做準(zhǔn)備，而學(xué)習(xí)知識(shí)意在運(yùn)用智慧指導(dǎo)人的發(fā)展。當(dāng)然，分?jǐn)?shù)是考核一個(gè)人所學(xué)知識(shí)多少、好壞的客觀標(biāo)準(zhǔn)，但卻非唯一標(biāo)準(zhǔn)。園金斯曾說(shuō)過(guò)：“教育不在于使人知其所未知，而在于按其所未行而行?！绷硪环矫骐壬裁鞔_了“人可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵在智慧而非知識(shí)”，知識(shí)與智慧是兩個(gè)不同的概念，知識(shí)指人類認(rèn)知的成果，如經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、科學(xué)成果等；智慧指的是一個(gè)人的決斷力，兩者區(qū)別在于智慧可以產(chǎn)生知識(shí)，但知識(shí)卻未必能夠產(chǎn)生智慧，有時(shí)還可能蒙蔽你的智慧。

五、不分主副，融通文理

滕先生指出，除了教師與學(xué)生、孩子與家長(zhǎng)之間力求一種生態(tài)關(guān)系，學(xué)校教育在學(xué)科、文理之間也應(yīng)建立一種平等的生態(tài)關(guān)系。讀書(shū)多年，我們潛意識(shí)里都會(huì)對(duì)學(xué)科的主副有著很明確的概念，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)是主課，我要好好學(xué)；美術(shù)、音樂(lè)、體育是副課，我可學(xué)可不可學(xué)。循環(huán)往復(fù)，就形成了大多數(shù)中小學(xué)的課堂里只見(jiàn)主課未見(jiàn)副課的場(chǎng)面，課堂失衡，學(xué)生的發(fā)展同樣失衡。音體美等課程作為一門(mén)課程，必然有他存在的價(jià)值，音樂(lè)陶冶情操，體育強(qiáng)身健體，美術(shù)提高審美，這些都是使一個(gè)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、完善自我的必備因素。所以不管是主科還是副科都是同樣重要的。同樣道理，人文學(xué)科與理工科之間建立的生態(tài)關(guān)系也是如此，人文學(xué)科具有人文本性，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，我從哪里來(lái)，又要到哪里去；理工科作為自然、科學(xué)的統(tǒng)稱，意在讓人變的睿智和理性，滕先生就認(rèn)為：“人文與科學(xué)的相融合可以相互促進(jìn)、相互支持。”因此，學(xué)科、文理之間無(wú)論偏向哪一方，都會(huì)使學(xué)生的發(fā)展失衡，使其得到平衡與統(tǒng)一是教育發(fā)展的重要方向之一。

由此看來(lái)，滕守堯先生的“生態(tài)式教育理論”在一定程度上給中國(guó)藝術(shù)教育的發(fā)展指明了道路。作為一名學(xué)者，滕先生對(duì)藝術(shù)教育的發(fā)展一直是親力親為的，從其諸多理論著作中，我們可以找到中國(guó)藝術(shù)教育正在尋求進(jìn)步和完善的影子。當(dāng)然，藝術(shù)教育改革發(fā)展還有很長(zhǎng)的路要走，邁出“生態(tài)教育”之路實(shí)屬不易。因此，作為一名即將從事藝術(shù)教育工作的我來(lái)說(shuō)，把“生態(tài)教育”這一理念付諸于實(shí)踐，更深層次的挖掘“生態(tài)教育”理念的價(jià)值，發(fā)揚(yáng)光大，都是將來(lái)我們要做且必須做的。

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1005-5312（2014）02-0226-02