論“學(xué)段”

劉鵬飛，史寧中

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.吉林師范大學(xué) 數(shù)學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000)

論“學(xué)段”

劉鵬飛1，2，史寧中1

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.吉林師范大學(xué) 數(shù)學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000)

“學(xué)段”是一個(gè)相對(duì)的時(shí)間概念，是指一些特定的“學(xué)習(xí)階段”或其中某一較小的特定學(xué)習(xí)區(qū)間或時(shí)間范圍。學(xué)段劃分對(duì)學(xué)校教育制度、課程教科書(shū)設(shè)計(jì)和一線教師的教學(xué)都有重要的影響。劃分學(xué)段應(yīng)尊重兒童的身心發(fā)展規(guī)律。學(xué)制學(xué)段的劃分應(yīng)開(kāi)展深入細(xì)致的改革和實(shí)驗(yàn)研究。課程學(xué)段的劃分應(yīng)采取跨學(xué)科研究方法，充分考慮學(xué)制、學(xué)生認(rèn)知、學(xué)科特征及其與其他學(xué)科的聯(lián)系、一線教師的經(jīng)驗(yàn)等綜合因素。

學(xué)段；學(xué)習(xí)階段；學(xué)段劃分；義務(wù)教育

“學(xué)段”概念在教育心理學(xué)領(lǐng)域被廣泛使用，然而不同語(yǔ)境下它所代表的含義不盡相同。“學(xué)段”概念之所以能被廣泛使用必然有其特定的背景和意義。那么，何謂“學(xué)段”、為何要?jiǎng)澐帧皩W(xué)段”、如何劃分“學(xué)段”等基本問(wèn)題需要我們開(kāi)展深入的理論研究。

一、何謂“學(xué)段”

“學(xué)段”是“學(xué)習(xí)階段”一詞的簡(jiǎn)稱，是指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為若干特定的段落?！皩W(xué)段”是一個(gè)相對(duì)的時(shí)間概念，是指一些特定的“學(xué)習(xí)階段”或其中的某一較小的特定學(xué)習(xí)區(qū)間或時(shí)間范圍。

一是學(xué)制中的學(xué)段。學(xué)制中的學(xué)段一般劃分為學(xué)前、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)等，其中還包含職業(yè)教育分流。每一階段的具體管理上也可能再分“學(xué)段”。例如，有些高中規(guī)模較大，一個(gè)年組往往有好幾十個(gè)班級(jí)，很多學(xué)校紛紛推行年級(jí)組管理體制，把一個(gè)年級(jí)作為一個(gè)學(xué)段，實(shí)行“學(xué)段管理”(又稱級(jí)段管理)。

二是課程中的學(xué)段。不僅僅在整個(gè)“教育系統(tǒng)”中涉及“學(xué)段”，在具體的“課程”中也涉及“學(xué)段”劃分問(wèn)題。例如，我國(guó)義務(wù)教育階段各科課程標(biāo)準(zhǔn)中有6個(gè)學(xué)科是分“學(xué)段”的，其中語(yǔ)文、美術(shù)、體育課程標(biāo)準(zhǔn)都是分為1—2年級(jí)、3—4年級(jí)、5—6年級(jí)和7—9年級(jí)四個(gè)學(xué)段。藝術(shù)、音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)則是分為1—2年級(jí)、3—6年級(jí)和7—9年級(jí)三個(gè)學(xué)段。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)則是分為1—3年級(jí)、4—6年級(jí)和7—9年級(jí)三個(gè)學(xué)段。同時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容要求等既有總體目標(biāo)，又有分學(xué)段的目標(biāo)和要求。

三是心理學(xué)中的學(xué)段。赫爾巴特曾提出“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法”四個(gè)學(xué)習(xí)階段。后被美國(guó)赫爾巴特派發(fā)展為“準(zhǔn)備”、“提示”、“比較和抽象”、“概括”、“應(yīng)用”五個(gè)學(xué)習(xí)(教學(xué))階段。加涅的信息加工模式則把學(xué)習(xí)分為“動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、獲得、保持、回憶、概括、動(dòng)作和反饋”八個(gè)階段。中國(guó)古代的“學(xué)”、“問(wèn)”、“思”、“辨”、“行”也是指學(xué)習(xí)過(guò)程的五個(gè)階段。可見(jiàn)，心理學(xué)中的“學(xué)習(xí)階段”與“學(xué)制學(xué)段”和“課程學(xué)段”不同，主要是指“學(xué)習(xí)過(guò)程”(教學(xué)過(guò)程)的階段和步驟。下面我們討論的“學(xué)段”主要是“學(xué)制學(xué)段”和“課程學(xué)段”這種相對(duì)的時(shí)間概念或年級(jí)范圍。

二、為何要?jiǎng)澐帧皩W(xué)段”

在學(xué)校教育系統(tǒng)和課程設(shè)置中劃分學(xué)段的基本前提是承認(rèn)人的發(fā)展是分階段的。發(fā)展心理學(xué)的核心理論問(wèn)題之一就是人的發(fā)展究竟是連續(xù)發(fā)展還是階段發(fā)展的，這個(gè)問(wèn)題一直是爭(zhēng)論不休、仁者見(jiàn)仁。從哲學(xué)的角度來(lái)看，世間萬(wàn)事萬(wàn)物都是在不斷發(fā)展變化著的，人的發(fā)展也時(shí)時(shí)刻刻在發(fā)生，問(wèn)題是在漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程中一些“基本的階段”是否存在，亦或者是以連續(xù)性和階段性相統(tǒng)一的形式進(jìn)行發(fā)展[1]。

從柏拉圖開(kāi)始，他的《理想國(guó)》中孩子培養(yǎng)就是分階段的，夸美紐斯關(guān)于人成長(zhǎng)四個(gè)時(shí)期的劃分、盧梭《愛(ài)彌兒》中不同階段特有的成熟期、赫爾巴特對(duì)兒童不同年齡期的劃分、福祿培爾的進(jìn)化發(fā)展階段論、蒙臺(tái)梭利的階段論和敏感期等等都顯示了大多數(shù)教育家們認(rèn)同兒童發(fā)展過(guò)程中“基本階段”的存在。“階段論”也得到了當(dāng)代眾多心理學(xué)家的支持，如弗洛伊德的性心理發(fā)展階段論、埃里克森的人格發(fā)展階段論、福勒的宗教發(fā)展階段論、科爾伯格的道德發(fā)展階段論、皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論等等。如果承認(rèn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的階段性過(guò)程，承認(rèn)一些基本的發(fā)展階段存在并劃分“學(xué)段”，則對(duì)學(xué)校教育制度、課程和教科書(shū)的編寫(xiě)以及一線教師的教學(xué)都會(huì)有深刻的影響。

一是導(dǎo)致各個(gè)國(guó)家的學(xué)制都劃分不同階段，具體的課程上也大部分劃分學(xué)段。雖然各個(gè)國(guó)家的文化背景和教育政策制度不同，受教育的年限也不盡相同，但各個(gè)國(guó)家的學(xué)校教育制度都分為學(xué)前教育、初等教育(基礎(chǔ)教育)、高等教育等不同的“學(xué)段”，劃分的學(xué)段數(shù)、年級(jí)點(diǎn)和職業(yè)教育的分流時(shí)點(diǎn)也不盡相同。在具體的課程設(shè)計(jì)上，大部分國(guó)家和地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)的刻畫(huà)也是分學(xué)段的，如美國(guó)、法國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞、中國(guó)、芬蘭、臺(tái)灣、香港等國(guó)家和地區(qū)的數(shù)學(xué)課程。

二是要求具體課程和教科書(shū)的設(shè)計(jì)遵循“螺旋式上升”的編排方式。如果承認(rèn)兒童的認(rèn)知發(fā)展是分階段循序漸進(jìn)的，那么具體的課程設(shè)計(jì)和教科書(shū)編排就應(yīng)該符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，不能采取直線式而應(yīng)遵循螺旋式上升的方式。皮亞杰的追隨者布魯納在兒童發(fā)展階段論基礎(chǔ)上提出的“螺旋式課程”在各國(guó)家課程設(shè)計(jì)和教科書(shū)編寫(xiě)時(shí)被普遍采納。但布魯納主張“只要方法得當(dāng)，可以通過(guò)一種智慧上誠(chéng)實(shí)的方式，教會(huì)任何年齡的兒童任何的內(nèi)容”顯然是不恰當(dāng)?shù)?，皮亞杰的研究證明有些知識(shí)的學(xué)習(xí)必須到一定的年齡才能被兒童所接受[2]。

三是要求一線教師的教學(xué)應(yīng)遵循“過(guò)程的教育”理念。既然學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)過(guò)程、是分階段的，那就應(yīng)該重視“過(guò)程的教育”，而不是“結(jié)果的教育”。學(xué)生的知識(shí)有些是不教就會(huì)的，有些是教了就會(huì)的，而有些則是教了也不會(huì)的。因?yàn)橛泻芏鄸|西是不可傳遞的，例如，智慧就是無(wú)法傳授的。智慧不完全依賴于知識(shí)的多少，而是依賴于經(jīng)驗(yàn)，依賴于對(duì)知識(shí)的運(yùn)用。學(xué)生的學(xué)習(xí)從屬于自身發(fā)展，教師應(yīng)避免人為地加速兒童對(duì)某種問(wèn)題的認(rèn)識(shí)過(guò)程。每次過(guò)早地把兒童以后自己能夠發(fā)現(xiàn)的知識(shí)教了，會(huì)導(dǎo)致他們不能真正地理解，也會(huì)導(dǎo)致他們不能有所創(chuàng)造。

三、如何劃分“學(xué)段”

無(wú)論是學(xué)制學(xué)段還是課程學(xué)段的劃分都首先要遵循學(xué)齡兒童的身心發(fā)展特征，即要充分考慮學(xué)生的生理和心理發(fā)展規(guī)律，特別是服從大腦的發(fā)展規(guī)律。澳大利亞國(guó)家課程中的“學(xué)段”用英文“year-groupings”(年齡群體)來(lái)表達(dá)，也恰恰說(shuō)明“學(xué)段”的劃分要考慮學(xué)生隨著年齡變化的各種生理、心理指標(biāo)的發(fā)展水平。

生理上的物質(zhì)基礎(chǔ)決定了不同階段學(xué)生的不同特征，這需要系統(tǒng)的腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和生理學(xué)等學(xué)科的實(shí)證研究。心理學(xué)上的依據(jù)則主要依靠學(xué)齡兒童的認(rèn)知發(fā)展特征，目前還沒(méi)人能超越皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，正如費(fèi)爾德曼指出的：“是未完成的交響樂(lè)”。很多國(guó)家的學(xué)制學(xué)段和課程學(xué)段劃分都把皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段作為理論依據(jù)，但在此基礎(chǔ)上我們還應(yīng)開(kāi)展更為深入細(xì)致的研究和思考。

(一)學(xué)制學(xué)段的劃分

我國(guó)近代學(xué)制始于1902年的《奏定學(xué)堂章程》，即“壬寅學(xué)制”，由于學(xué)制過(guò)長(zhǎng)等原因未能實(shí)施。1903年重新擬定并第一個(gè)付諸實(shí)施的“癸卯學(xué)制”，一直沿用到1911年滿清王朝覆滅為止?！肮锩畬W(xué)制”從縱的方面可分為三段六級(jí)，從七歲入學(xué)到通儒院畢業(yè)需要25—26年。1913年公布的“壬子癸丑學(xué)制”總年限縮短至17—18年，分為三段四級(jí)。1922年的“壬戌學(xué)制”，又稱“六、三、三學(xué)制”。

1951年，政務(wù)院頒布的《關(guān)于改革學(xué)制的決定》列出了中國(guó)人民共和國(guó)學(xué)校系統(tǒng)圖。1958年開(kāi)始，教育系統(tǒng)進(jìn)一步開(kāi)展教育革命，1960年陸定一在人民日?qǐng)?bào)發(fā)表的“教育必須改革”一文指出，我們現(xiàn)行的學(xué)制，是從國(guó)民黨統(tǒng)治時(shí)期繼承下來(lái)的。這個(gè)學(xué)制是從美國(guó)抄來(lái)的，是一個(gè)落后的學(xué)制。當(dāng)時(shí)開(kāi)展的學(xué)制改革主要有中小學(xué)十年制，九年一貫制，小學(xué)、中學(xué)各五年一貫制等試驗(yàn)。1971—1976年間，落實(shí)毛主席“學(xué)制要縮短”的“最高指示”，中學(xué)不分初、高中，學(xué)制四年。小學(xué)五年或改為中小學(xué)九年一貫制。

改革開(kāi)放后，我國(guó)中小學(xué)學(xué)制改革不斷深入，逐漸形成“六、三、三學(xué)制”和“五、四、三學(xué)制”兩種“學(xué)制學(xué)段”的劃分模式，以及中小學(xué)“九年一貫制”。其中小學(xué)五四制改革在全國(guó)很多地區(qū)做了大量地改革實(shí)驗(yàn)，取得很多豐碩的成果[3]。北京景山學(xué)校的五四制實(shí)驗(yàn)就堅(jiān)持了50多年。贊成五四制的學(xué)者認(rèn)為隨著各方面條件的改善，兒童身體和智力發(fā)育已與上世紀(jì)有所提前，五年制小學(xué)能夠保證教育質(zhì)量，“中小學(xué)五、四分段比六、三要合理一些、符合實(shí)際需要些，應(yīng)作為基本學(xué)制，現(xiàn)有的六、三分段的中小學(xué)，應(yīng)該創(chuàng)造條件，逐步過(guò)渡到五、四分段?！盵4]

上海從1988年起試行五四制，2004年全面推行五四制。2009年，上海學(xué)生首次參與PISA測(cè)試，在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)上得分均名列世界第一名，震驚世界教育界。PISA2012上海學(xué)生三科仍都是世界第一。上海的五四制改革經(jīng)驗(yàn)值得認(rèn)真總結(jié)，這也再次引發(fā)人們對(duì)學(xué)制改革的熱議。北京豐臺(tái)區(qū)“十二五”教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃就提出，未來(lái)5年嘗試五四制改革。顧明遠(yuǎn)教授也撰文指出學(xué)制問(wèn)題亟待研究改革[5]。

九年一貫制無(wú)疑是義務(wù)教育階段更為合理的學(xué)制，但由于條件限制很多省區(qū)和市縣無(wú)法實(shí)行。國(guó)家新一輪教育改革也提出要逐步開(kāi)展九年一貫制對(duì)口招生試點(diǎn)。但由于我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的區(qū)域不均衡性，九年一貫制、六三制和五四制還會(huì)在較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)同時(shí)存在。正如胡適早就曾指出的，在中國(guó)這樣廣大的區(qū)域，“五花八門(mén)性”的彈性學(xué)制是最適用的。

(二)課程學(xué)段的劃分

課程標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容是“學(xué)段的劃分、每個(gè)學(xué)段的課程內(nèi)容與目標(biāo)”。學(xué)段劃分是最為基礎(chǔ)的問(wèn)題。以義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程為例，新課改時(shí)“數(shù)學(xué)教育展望課題組”事先曾開(kāi)展一系列的調(diào)研和專題研究，其中第三個(gè)專題是“中小學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律及其與數(shù)學(xué)課程相互關(guān)系的研究報(bào)告”，報(bào)告指出“每個(gè)學(xué)生都有分析、解決問(wèn)題和創(chuàng)造的潛能，關(guān)鍵是課程內(nèi)容中要提供合適的素材，以促進(jìn)學(xué)生的這種發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展總體上具有階段性?！痹诤髞?lái)課標(biāo)修訂的過(guò)程中，修訂組成員對(duì)學(xué)段劃分一直沒(méi)有統(tǒng)一意見(jiàn)，經(jīng)多輪討論因缺乏改動(dòng)依據(jù)，故在2011版修訂稿中延續(xù)了實(shí)驗(yàn)稿的學(xué)段劃分情況。

對(duì)于一門(mén)具體課程該如何劃分學(xué)段的問(wèn)題是一項(xiàng)較為復(fù)雜的事情，需要在認(rèn)真研究的基礎(chǔ)上才能做出恰當(dāng)?shù)呐袛?。顯然，不能僅僅依賴單一因素作為劃分依據(jù)，需要綜合多種相關(guān)因素采取跨學(xué)科的研究，才能給出相對(duì)客觀合理的劃分建議。例如，日本的學(xué)者從腦科學(xué)研究、心理學(xué)數(shù)據(jù)和教師的一般經(jīng)驗(yàn)三個(gè)方面因素給出了認(rèn)知發(fā)展興趣中心轉(zhuǎn)換的六階段理論，并對(duì)學(xué)校課程的設(shè)置情況給出了新架構(gòu)[6]。因此，從方法論上我們不能單純地拘泥于傳統(tǒng)的、類似于智力測(cè)驗(yàn)的心理測(cè)量學(xué)方法，而應(yīng)采取跨學(xué)科研究方法，依賴多元化的分段依據(jù)，除了生理心理因素之外，以下五方面也是課程學(xué)段劃分時(shí)需要著重考慮的影響因素。

一是要充分考慮到不同學(xué)制同時(shí)存在的因素。例如，數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中“123—456—789”的學(xué)段劃分，對(duì)于九年一貫制、六三制來(lái)講是可操作的，但沒(méi)有充分考慮到五四制的情況。除了上海之外其他省區(qū)五四制執(zhí)行國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段劃分有一定困難。如將學(xué)段分為“12—345—6789”三段，則適合我國(guó)現(xiàn)有的三種基本學(xué)制。這一點(diǎn)上中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)可以給我們借鑒，臺(tái)灣2001年實(shí)施的《國(guó)民中小學(xué)九年一貫課程綱要》中分四段，其中學(xué)段三(6—7年級(jí))跨越了國(guó)小六年級(jí)和國(guó)中一年級(jí)，加強(qiáng)了中小學(xué)課程的連續(xù)性[7]。

二是要深入開(kāi)展學(xué)生認(rèn)知診斷的實(shí)證研究。嚴(yán)格意義上的認(rèn)知診斷研究問(wèn)題應(yīng)避免具體的學(xué)科知識(shí)，而這也是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論倍受詬病的原因之一，很多人認(rèn)為他的數(shù)學(xué)學(xué)科特征非常明顯，并不一定適合所有學(xué)科的學(xué)習(xí)。對(duì)于數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)而言，認(rèn)知診斷應(yīng)著重對(duì)“基本概念的理解、運(yùn)算規(guī)則的掌握、空間觀念的感知和邏輯思維的建立”四個(gè)方面開(kāi)展研究。現(xiàn)有學(xué)者對(duì)統(tǒng)計(jì)概念的認(rèn)知診斷研究表明，小學(xué)二、三年級(jí)放在一個(gè)學(xué)段是不合理的[8]。小學(xué)生數(shù)感的認(rèn)知發(fā)展也表明3年級(jí)與1、2年級(jí)學(xué)生有顯著的差別[9]。

三是要充分考慮具體課程的學(xué)科特征。在心理學(xué)中這涉及認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的一般性和特殊性問(wèn)題，但我們要超越絕對(duì)普遍觀和狹隘特殊觀的二元對(duì)立，應(yīng)在領(lǐng)域普遍發(fā)展和領(lǐng)域特殊發(fā)展之間保持必要的張力。對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科而言，最為重要的思想是抽象、推理和建模[10]，筆者對(duì)中小學(xué)生開(kāi)展的抽象、推理和建模能力的測(cè)試表明，3年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)能力顯著高于1、2年級(jí)學(xué)生。與其他學(xué)者的全國(guó)大范圍小學(xué)生學(xué)業(yè)成就測(cè)試研究結(jié)果相同，3年級(jí)學(xué)生也顯著高于2年級(jí)，6年級(jí)學(xué)生顯著高于5年級(jí)和4年級(jí)[11]。

四是要充分考慮與其他課程的關(guān)聯(lián)問(wèn)題。一門(mén)課程的學(xué)段劃分問(wèn)題應(yīng)充分考慮其他關(guān)系密切的學(xué)科。例如，小學(xué)第一學(xué)段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理解與語(yǔ)文學(xué)習(xí)密切關(guān)聯(lián)，兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段劃分應(yīng)一致。這一點(diǎn)上，芬蘭的課程標(biāo)準(zhǔn)值得我們借鑒，1999年芬蘭中小學(xué)取消先前6年小學(xué)、3年初中的劃分，實(shí)現(xiàn)了九年一貫制義務(wù)教育。2004年的《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》中將“母語(yǔ)與文學(xué)、數(shù)學(xué)”劃分為三個(gè)學(xué)段：1—2年級(jí)、3—5年級(jí)和6—9年級(jí)。歷史與社會(huì)分為1—6年級(jí)和7—9年級(jí)兩個(gè)學(xué)段。音樂(lè)、美術(shù)、手工、體育則分為1—4年級(jí)和5—9年級(jí)兩個(gè)學(xué)段。

五是要充分尊重一線教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。一線教師多年的縱向觀察和發(fā)展性評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)作為學(xué)段劃分的重要依據(jù)之一。通過(guò)對(duì)一線中小學(xué)教師的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，有94%的教師認(rèn)同中小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是有階段性的，有90%以上教師認(rèn)同中小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是有階段性的，有85%以上的教師認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有影響，認(rèn)為3年級(jí)小學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)等各方面表現(xiàn)上都與1、2年級(jí)有明顯差異[12]，絕大多數(shù)一線教師主張數(shù)學(xué)課標(biāo)應(yīng)把1、2年級(jí)放在第一個(gè)學(xué)段里，而3年級(jí)則和其他課程標(biāo)準(zhǔn)一樣放在第二學(xué)段。

[1] 方富熹，方格，劉范. 略論兒童認(rèn)知發(fā)展是階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一[J].心理學(xué)報(bào)，1988，(1)：1-7.

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

Discussing the Learning Stage

LIU Peng-fei1，2，SHI Ning-zhong1

(1.Faulty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China; 2.College of Mathematics，Jilin Normal University，Siping 136000，China)

Learning stage is a relative concept of time，which refers to specific learning phase or one of a small range of learning or time interval. Learning stage division has a major impact on school system，curriculum and textbook design and the front-line teachers teaching. Divided learning stage should respect the physical and mental development characteristics of children. Divided learning stages of school system must launch the intensive reform and experimental studies. Divided learning stages of curriculum should take the interdisciplinary approach and fully consider the combination factors such as the school system，students’ cognitive，discipline characteristics and relationship with other disciplines，front-line teachers experience.

Learning Stage；Stages of Learning；Learning Stages Divided；Compulsory Education

2014-03-11

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題(GOA107006)；中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目(09SSXT102)。

劉鵬飛(1979-)，男，吉林遼源人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，吉林師范大學(xué)應(yīng)用數(shù)學(xué)研究所副所長(zhǎng)；史寧中(1950-)，男，江蘇宜興人，中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，教育部東北師范大學(xué)國(guó)家基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)中心主任，教授，博士生導(dǎo)師。

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1001-6201(2014)05-0206-04