超越悲劇：教師學(xué)習(xí)力的退化與提振

崔 振 成

(河南師范大學(xué) 教育與教師發(fā)展學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

超越悲?。航處煂W(xué)習(xí)力的退化與提振

崔 振 成

(河南師范大學(xué) 教育與教師發(fā)展學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

檢視教育現(xiàn)場(chǎng)，代表教師本體性學(xué)習(xí)能力的反思力、接納力、探究力和生成力遭遇了荒謬的退化現(xiàn)象。這不僅有悖于終身教育實(shí)然境遇的本真要求，也不利于我國(guó)當(dāng)前教育變革真實(shí)效果的實(shí)現(xiàn)。教師學(xué)習(xí)力是教師專業(yè)化發(fā)展的原初動(dòng)力和基本內(nèi)驅(qū)力。一切能夠促進(jìn)教師自我反思、自我追問(wèn)、自我否定、自我接納、自我驅(qū)動(dòng)、自我建構(gòu)的力的總和都是教師學(xué)習(xí)力。它不僅作用于教師自身的卓越和優(yōu)秀，也會(huì)對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育的有效變革持續(xù)發(fā)力。激活與喚醒、培訓(xùn)與交流、對(duì)話與碰撞、反饋與總結(jié)、制度與規(guī)約等途徑，是養(yǎng)成與提振教師學(xué)習(xí)力的基本策略。

教師學(xué)習(xí)力；退化；提振；教師專業(yè)發(fā)展；教育變革

蘭德曼曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“人類的不完善要由自我理解來(lái)補(bǔ)償，它告訴人們?cè)鯓硬拍苁棺约和昝馈盵1]。其實(shí)，人性的永不完滿讓我們總是向著未來(lái)不斷成長(zhǎng)，在“是”與“所能是”之間拓植著可能的張力空間。在這個(gè)過(guò)程中，只有堅(jiān)毅且有效的學(xué)習(xí)力才能不斷成就自我超越。教師，作為影響人生命和諧健康展開(kāi)的群體，更應(yīng)該做學(xué)習(xí)的典范。尤其在教育理論與實(shí)踐變革紛繁駁雜且終身教育已經(jīng)成為真實(shí)的社會(huì)境遇的背景下，教師只有持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)并形成一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)自覺(jué)和不竭動(dòng)力，才能保持自己經(jīng)驗(yàn)的不斷改造、知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷更新、內(nèi)在素養(yǎng)的不斷涵成、精神境界的不斷升華。然而，一個(gè)悲劇性現(xiàn)象在于，當(dāng)前教師學(xué)習(xí)力退化的現(xiàn)象已經(jīng)比較嚴(yán)重，它不僅制約著教師教育的真切效果與教師個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)，也制約著教育變革的可能效果。對(duì)這一問(wèn)題的警覺(jué)與關(guān)注，顯得格外重要。

一、教師學(xué)習(xí)力的退化：從一個(gè)案例說(shuō)起

案例一：最近，筆者有幸參加省教育廳主辦、華東師范大學(xué)協(xié)辦的一期教師教育課程高級(jí)研修班，與來(lái)自省內(nèi)師范院校的150多名同仁，共同浸潤(rùn)在專家學(xué)者春風(fēng)雨露般的學(xué)術(shù)饕餮盛宴之中。就在開(kāi)班當(dāng)天的第二次講座上，我幸福地專注于專家精辟入理的見(jiàn)解和美輪美奐的論證，忽然聽(tīng)到了來(lái)自鄰座極不和諧的鼾聲。我轉(zhuǎn)身看了看后面的同志們(我當(dāng)時(shí)坐的是第一排)，發(fā)現(xiàn)，渾然入睡者并不在少數(shù)幾個(gè)，玩弄手機(jī)者也大有人在。這種場(chǎng)面讓我陡然想起在我院主持的國(guó)培計(jì)劃中，我上課期間部分校長(zhǎng)所表現(xiàn)出極其類似的場(chǎng)景。我突然悲劇性地意識(shí)到，我們作為師者的學(xué)習(xí)力在無(wú)情而又真實(shí)地退化！

教師做學(xué)習(xí)的典范才能帶領(lǐng)他的學(xué)生在廣袤無(wú)垠的教育土地里辛勤而快樂(lè)地耕耘。教師知識(shí)的傳統(tǒng)“桶論”說(shuō)必須被“源頭活水”說(shuō)替代。而教師知識(shí)是否能夠像源源不絕之“活水”，完全取決于教師個(gè)體學(xué)習(xí)力的有無(wú)與強(qiáng)弱。觀照教育現(xiàn)場(chǎng)，教師學(xué)習(xí)力的退化現(xiàn)象已經(jīng)比較普遍，主要表現(xiàn)有以下幾個(gè)方面：

(一)反思力退化

反思是內(nèi)部改造并作用于外部的系統(tǒng)過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過(guò)反思的過(guò)程才能對(duì)后續(xù)工作發(fā)力?！敖?jīng)驗(yàn)本身有價(jià)值嗎？并非如此——真正有價(jià)值的是在對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思之后的智力發(fā)展。有效的學(xué)習(xí)來(lái)自于有效的反思而非積極的經(jīng)驗(yàn)”[2]。當(dāng)前，不少教師思想深處存在一個(gè)嚴(yán)重誤區(qū)，即認(rèn)為自己已經(jīng)接受的職前師范教育足以應(yīng)付教育實(shí)踐中發(fā)生和可能發(fā)生的諸種問(wèn)題。尤其是在鄉(xiāng)村教育，筆者在訪談中不乏聽(tīng)到部分教師對(duì)自我知識(shí)結(jié)構(gòu)的滿足，相反，各種抱怨卻成為了最真實(shí)的話語(yǔ)方式。當(dāng)抱怨成為了主流言語(yǔ)方式而自我反思與追問(wèn)日漸闕如的時(shí)候，教育的土地必然板結(jié)而缺失活力與創(chuàng)造性，教師也必然難以正確認(rèn)識(shí)自己、理解自己、反思自己。

(二)接納力退化

人只有在不斷接納中才能豐盈自身的知識(shí)、文化、修養(yǎng)、人格，學(xué)會(huì)接納是自我完善與改造的基礎(chǔ)資源。教師的接納力尤為重要，它不僅意味著教師對(duì)自我和他人的接納，對(duì)新理念和新理論的接納，也能體現(xiàn)出一種寬容大氣的精神氣質(zhì)與胸懷從而形成對(duì)學(xué)生潛隱影響的作用力。教師接納力退化會(huì)阻礙對(duì)自我的客觀認(rèn)識(shí)、對(duì)教育發(fā)展變革趨勢(shì)的理解、對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的改造以及對(duì)教育效果的省查與修正。當(dāng)前，一線教師對(duì)教育理論的輕蔑和拒斥十分明顯，對(duì)更新教育理念總是有一種打不開(kāi)的心結(jié)。不少教師認(rèn)為新理論與新理念只是教育理論研究者華麗而矯飾的言詞，中聽(tīng)中看不中用。覺(jué)得靠經(jīng)驗(yàn)支撐教學(xué)，才能成就實(shí)實(shí)在在的教育效果，對(duì)新理念和理論膚淺迎合卻內(nèi)心拒斥，接納力逐漸退化。

(三)探究力退化

現(xiàn)代教育越來(lái)越要求教師具有探究精神和能力。在新課程改革背景下，課程實(shí)施的過(guò)程就是教師展開(kāi)探究的過(guò)程。因?yàn)榧兇饨淌谥R(shí)、機(jī)械復(fù)制教材的課程實(shí)施已經(jīng)不能適應(yīng)人才的成長(zhǎng)需要。由于教師反思力、接納力的退化，教師的探究力自覺(jué)很難養(yǎng)成。不少教師習(xí)慣了按部就班地展開(kāi)自己的課堂教學(xué)，認(rèn)為所謂的探究教學(xué)既浪費(fèi)時(shí)間，又不能服務(wù)于學(xué)生分?jǐn)?shù)的提高。再加上探究式教學(xué)對(duì)教師自身專業(yè)化素養(yǎng)提出的較高要求，不少教師開(kāi)始有意規(guī)避探究。無(wú)論在課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、課程方案的設(shè)計(jì)上，還是在課程實(shí)施過(guò)程、課程信息的反饋上，都忽略了探究性的思想和行為嵌入。探究性能力的養(yǎng)成需要長(zhǎng)期持續(xù)不斷的實(shí)踐和學(xué)習(xí)，需要在思想深處意識(shí)到探究的價(jià)值和意義。

(四)生成力退化

按照哲學(xué)人類學(xué)的觀點(diǎn)，人總是處于不斷生成過(guò)程之中的。而人的生成只有在不斷地內(nèi)化與接納之中才能逐步建構(gòu)與豐盈。教師更需要持續(xù)生成，因?yàn)橛甚r活的生命個(gè)體組成的教育現(xiàn)場(chǎng)始終是在變動(dòng)中表現(xiàn)出不確定性和瞬間性。教師要在各種教育事件中養(yǎng)成教育機(jī)智，就要不斷地拓寬自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，夯實(shí)自己的學(xué)科基礎(chǔ)，打好底盤才能在自己對(duì)教育的獨(dú)特理解中靈活應(yīng)對(duì)。然而，不少教師對(duì)自我認(rèn)識(shí)的不深刻、學(xué)習(xí)和接納的不自覺(jué)、探究的乏力以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)改造與思想更新的動(dòng)力不足，阻礙了教師生成力的增長(zhǎng)。

總之，審視和研究教育現(xiàn)場(chǎng)，教師反思力、接納力、探究力、生成力的退化已經(jīng)成為真實(shí)而荒謬的教育問(wèn)題。

二、教師學(xué)習(xí)力：內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

(一)教師學(xué)習(xí)

“學(xué)習(xí)是一種必需，它是自我保存和生長(zhǎng)過(guò)程的一部分”[3]104。就當(dāng)前的國(guó)際境遇而言，只有學(xué)習(xí)才能獲得主動(dòng)、贏得未來(lái)，“未來(lái)唯一競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)是比你的對(duì)手學(xué)得更快的能力”[4]。教師首先應(yīng)該是學(xué)習(xí)者，教師的知識(shí)永遠(yuǎn)不是自足的，在變動(dòng)中解構(gòu)和建構(gòu)應(yīng)是一種常態(tài)。教師的學(xué)習(xí)可以是多種類型和方式的。從專業(yè)發(fā)展政策角度，西方有學(xué)者將教師學(xué)習(xí)歸為基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)、基于個(gè)人專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)與基于學(xué)校的學(xué)習(xí)[5]。從教師的專業(yè)成長(zhǎng)階段角度，可以將教師的學(xué)習(xí)分為準(zhǔn)教師階段學(xué)習(xí)、新教師階段學(xué)習(xí)、成熟教師階段學(xué)習(xí)和卓越階段學(xué)習(xí)。從教師的學(xué)習(xí)方式的角度可以分為中短期集中培訓(xùn)學(xué)習(xí)、自我閱讀學(xué)習(xí)、向他人觀摩交流學(xué)習(xí)、專家講座學(xué)習(xí)等。總之，教師要從“教”者成為“學(xué)”者，要有“深深的學(xué)習(xí)意識(shí)、濃濃的學(xué)生意識(shí)和厚厚的學(xué)者意識(shí)”[6]。

(二)教師學(xué)習(xí)力

力是產(chǎn)生加速度的根本動(dòng)因，也是場(chǎng)能量產(chǎn)生的基本源泉。學(xué)習(xí)力就是對(duì)為什么學(xué)習(xí)、為誰(shuí)學(xué)習(xí)、如何學(xué)習(xí)的綜合回答和基本驅(qū)動(dòng)。筆者以為，一切能夠促進(jìn)教師自我反思、自我追問(wèn)、自我否定、自我接納、自我驅(qū)動(dòng)、自我建構(gòu)的力的總和都是教師學(xué)習(xí)力，它不僅是一種外在力量的積極介入，也是一種內(nèi)在力量的有效調(diào)控，而歸根結(jié)底是一種自我促成的原始內(nèi)驅(qū)力。具體來(lái)講，教師能夠葆有教育事業(yè)的熱愛(ài)和某種程度的教育信仰，出于對(duì)教育工作的莊嚴(yán)尊重和對(duì)生命個(gè)體的神圣責(zé)任，發(fā)現(xiàn)和理解自身的不足，而自覺(jué)自愿自制地持續(xù)進(jìn)行內(nèi)在自我的觀照、批判與重建，這樣的意識(shí)自覺(jué)與行為動(dòng)力就是教師學(xué)習(xí)力。這種學(xué)習(xí)力是一種無(wú)處不在的力場(chǎng)，激勵(lì)著自身不斷獲得新知、修正舊知，同時(shí)也感染著共同體中的每一位存在者，尤其是他的學(xué)生。教師學(xué)習(xí)力應(yīng)該存在于教育世界和生活世界的每一個(gè)環(huán)節(jié)，因?yàn)椤白詈玫膶W(xué)習(xí)力，絕不是取得哈佛耶魯?shù)牟┦繉W(xué)位，而是不斷從生活中汲取知識(shí)、能量和動(dòng)力的能力”[7]。

(三)教師學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)

從心理學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)力是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的整體性、綜合性結(jié)構(gòu)，它們相互關(guān)聯(lián)與作用，最終做出有效的價(jià)值審視并集中轉(zhuǎn)化為一種積極的內(nèi)驅(qū)力。教師學(xué)習(xí)力的基本結(jié)構(gòu)至少應(yīng)該包括以下幾個(gè)組成部分：反思力。反思力主要是教師自我審視與批判能力、改造價(jià)值訴求與矯正教育態(tài)度的能力、提升教育信仰與堅(jiān)定教育愛(ài)的能力，它主要是一種內(nèi)向思維和內(nèi)部改造；接納力。接納力主要是教師對(duì)新知識(shí)、新理論、新理念、新事物的理解力、認(rèn)知力與內(nèi)化力，以及相應(yīng)的開(kāi)放力、對(duì)話力與包容力，它把目光由內(nèi)向外地開(kāi)放關(guān)注，又由外向內(nèi)地建構(gòu)更新，它是一種雙向互動(dòng)的能力；探究力。探究力是基于問(wèn)題提出、假設(shè)與解決的研究路徑而預(yù)設(shè)和規(guī)劃自己教育設(shè)計(jì)和過(guò)程的策略性與行為性能力，它主要包括情景創(chuàng)設(shè)力、問(wèn)題提出與假設(shè)力、過(guò)程引領(lǐng)與監(jiān)督、問(wèn)題解決與檢驗(yàn)等綜合能力，因?yàn)閱?wèn)題的不斷涌現(xiàn)，探究力就要持續(xù)地生成；生成力。就生成而言，我們每個(gè)人都是在路上的不確定的存在者、都在經(jīng)歷著自我改造、發(fā)展與生成，生成是綜合素質(zhì)的不斷變遷，教師的生成力主要包括持續(xù)建構(gòu)自我的能力、適時(shí)修正更新和調(diào)整改造內(nèi)在結(jié)構(gòu)的能力、逐步走向綜合素養(yǎng)與精神境界高階的能力等。

教師學(xué)習(xí)力是一個(gè)復(fù)雜的能量結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，其究竟有哪些價(jià)值呢？

三、教師學(xué)習(xí)力的價(jià)值：促進(jìn)自身的卓越和教育變革的成功

(一)教師學(xué)習(xí)力在教師專業(yè)發(fā)展中扮演著內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制的角色

“在一切導(dǎo)致教師專業(yè)成長(zhǎng)變速的原因中首當(dāng)其沖的無(wú)非是專業(yè)學(xué)習(xí)，無(wú)論是理論知識(shí)學(xué)習(xí)還是實(shí)踐學(xué)習(xí)，它們都是教師專業(yè)成長(zhǎng)的根本生力源和發(fā)力點(diǎn)”[8]。教師學(xué)習(xí)力的價(jià)值至少體現(xiàn)在兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)相互成就的方面：教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)和教育變革的實(shí)際效果。

(二)教師學(xué)習(xí)力直接促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)

教師專業(yè)發(fā)展的三個(gè)主要含義是“專業(yè)地位的提升”、“專業(yè)自主的建立”和“專業(yè)尊嚴(yán)的維持”。這就決定了教師學(xué)習(xí)的主要目的是為了提高教師專業(yè)發(fā)展能力，包括教師能進(jìn)行生涯規(guī)劃，自我成長(zhǎng)；能獲得知識(shí)，充實(shí)自我；能實(shí)施研究，進(jìn)行教學(xué)；能反省批判，自我更新等[9]。其實(shí)，“為回應(yīng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程改革提出的要求，西方各國(guó)不同規(guī)模旨在提升教師能力的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目將焦點(diǎn)集中于個(gè)人學(xué)習(xí)與改變”[10]。因?yàn)椋處煂I(yè)成長(zhǎng)歸根結(jié)底是一種內(nèi)生力，而教師學(xué)習(xí)力正是這種內(nèi)生力的集中體現(xiàn)和動(dòng)力源泉。教師不斷地反思調(diào)整自我并整飭雜亂的教育經(jīng)驗(yàn)，不斷地接納新的理念理論并開(kāi)放性地接納所有積極的教育資源，不斷地探索有效的教育實(shí)踐并投身到研究課程實(shí)施的具體過(guò)程之中，不斷地否定和建構(gòu)新的自我并生成堅(jiān)定高階的教育信仰，就一定能夠促成教師專業(yè)發(fā)展的速度與質(zhì)量，幫助教師從不勝任到勝任、從勝任到成熟，再到優(yōu)秀和卓越。實(shí)際上，現(xiàn)代課程理念對(duì)教師評(píng)判的重要指標(biāo)就是看教師有沒(méi)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力，“教師的思考意識(shí)和研究姿態(tài)就是教師成長(zhǎng)的潛質(zhì)，如果判斷一位教師未來(lái)的發(fā)展?fàn)顩r，就看他是否具有思考的習(xí)慣、研究的精神和持續(xù)的行為”[11]。所以，對(duì)教師學(xué)習(xí)力的高度關(guān)注和持續(xù)引領(lǐng)與培養(yǎng)，直接關(guān)系到教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

(三)教師學(xué)習(xí)力推動(dòng)教育變革效果的實(shí)現(xiàn)

在某種意義上，教育改革的過(guò)程就是教師持續(xù)學(xué)習(xí)的過(guò)程?！皼](méi)有教師的學(xué)習(xí)與改變，教育的轉(zhuǎn)型性變革要取得成功是不可設(shè)想的”[12]。因?yàn)榻逃兏镞^(guò)程也是教育問(wèn)題不斷涌現(xiàn)的過(guò)程，世界上不存在沒(méi)有問(wèn)題的教育，也不存在沒(méi)有問(wèn)題的教育變革。而實(shí)踐中的問(wèn)題，必須靠不斷地學(xué)習(xí)和堅(jiān)強(qiáng)的毅力才能獲得解決。“西方‘標(biāo)準(zhǔn)化’改革走向衰落的原因之一是未正視教育改革即為長(zhǎng)期的教師學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而忽視將其視為一個(gè)系統(tǒng)整體考慮”[13]。所以，我們?cè)谥袊?guó)這么個(gè)龐大的國(guó)度里進(jìn)行教育變革，必須汲取他者的教訓(xùn)，抓住通過(guò)提升教師學(xué)習(xí)力來(lái)發(fā)展教師專業(yè)水平這個(gè)核心和主線不放，才能將教育變革的價(jià)值理想落實(shí)到位。因此，葉瀾教授說(shuō)：“學(xué)校轉(zhuǎn)型不只是教育實(shí)踐的變化、培養(yǎng)目標(biāo)的重新構(gòu)建和實(shí)現(xiàn)，而且是教育者自身的發(fā)展變化過(guò)程。沒(méi)有從事學(xué)校實(shí)踐一線的工作者的發(fā)展變化，轉(zhuǎn)型要最終實(shí)現(xiàn)是不可能的?！盵14]所以，教師學(xué)習(xí)力的穩(wěn)步提升，必將推動(dòng)教育變革效果的逐步實(shí)現(xiàn)。

總之，教師學(xué)習(xí)力不僅成就教師個(gè)體與群體，還成就教育變革事業(yè)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。探究提振教師學(xué)習(xí)力的策略將成為刻不容緩的任務(wù)。

四、積極提振教師學(xué)習(xí)力的策略：教師教育的核心任務(wù)

“生長(zhǎng)的能力需要依靠別人的幫助，也有賴于自己的可塑性”[3]186，教師學(xué)習(xí)力會(huì)從教師個(gè)體內(nèi)部衍生出積極追求、勇于拓展、堅(jiān)定信念的學(xué)習(xí)自覺(jué)力，這種動(dòng)力比任何外部的強(qiáng)調(diào)和說(shuō)服都有價(jià)值。因此，培養(yǎng)和提振教師學(xué)習(xí)力理應(yīng)成為教師教育的核心任務(wù)。就其策略而言，可以從以下幾個(gè)方面入手：

(一)激活與喚醒，讓教師在反思中明了學(xué)習(xí)的必要

只有觸動(dòng)教師的靈魂才能提升教師學(xué)習(xí)力。因?yàn)?，如果不能讓老師明了學(xué)習(xí)對(duì)于自身和教育的意義，不能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的魅力，就很難形成自制而堅(jiān)毅的學(xué)習(xí)力。激活教師的內(nèi)在省思，喚醒教師的價(jià)值世界重建，摒棄原有的偏見(jiàn)和成見(jiàn)，認(rèn)真反思和清算自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式，反思自己的教育得失，才能引起教師對(duì)自我的客觀認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)差距與不足，意識(shí)到學(xué)習(xí)才能充實(shí)自我和提高自我，也才能增進(jìn)自己的職業(yè)理解力、勝任力，并堅(jiān)定正確的價(jià)值訴求，不再把功利性作為唯一的自我評(píng)價(jià)和審視標(biāo)準(zhǔn)，也不再把抱怨作為主要的話語(yǔ)方式。激活與喚醒，主要在于促進(jìn)人的反思，因?yàn)椤霸谟心康膶W(xué)習(xí)、問(wèn)題解決與通過(guò)理性商談的有效性檢驗(yàn)中，反思是核心的動(dòng)力”[15]99-101，反思主要在于促進(jìn)教師明了學(xué)習(xí)的魅力與價(jià)值，將自覺(jué)學(xué)習(xí)作為自己的生活態(tài)度和生活方式。

(二)培訓(xùn)與交流，讓教師在接納中理解學(xué)習(xí)的價(jià)值

培訓(xùn)主要是指對(duì)教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。交流主要是同仁之間的經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)，也主要是理論與實(shí)踐之間的融合。不管是中短期培訓(xùn)還是相對(duì)長(zhǎng)期的培訓(xùn)，主要任務(wù)在于敞開(kāi)學(xué)習(xí)者的內(nèi)心，讓他開(kāi)放性地意識(shí)到在渾厚的通識(shí)知識(shí)、浩瀚的學(xué)科知識(shí)、豐富的教育知識(shí)、駁雜的教育理論、紛繁的教育實(shí)踐面前，只有不斷地汲取和接納，才能葆有自身的職業(yè)適應(yīng)性和價(jià)值對(duì)稱。其中，這種接納也包括對(duì)他者的接納，對(duì)自我職業(yè)選擇的接納，包括基于教育愛(ài)的包容力的養(yǎng)成。當(dāng)接納成為一種習(xí)慣，教師就會(huì)徹底理解學(xué)習(xí)的價(jià)值，并生成源源不斷的學(xué)習(xí)力。

(三)對(duì)話與碰撞，讓教師在探究中感受學(xué)習(xí)對(duì)于課程改革的意義

新課程理念強(qiáng)調(diào)研究的價(jià)值，認(rèn)為無(wú)論是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀、課程綱要的設(shè)計(jì)，還是在課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，沒(méi)有探究就沒(méi)有課堂效果。而所有的探究都不僅僅是一個(gè)自我清思的過(guò)程，它需要教師借助于校本教研、集中備課、小組討論，來(lái)達(dá)到探究式課程意識(shí)和教學(xué)意識(shí)的有效性。所以，在通過(guò)自我反思和接納提升教師學(xué)習(xí)力的同時(shí)，還必須通過(guò)對(duì)話與碰撞的探究過(guò)程來(lái)達(dá)到學(xué)習(xí)力的邏輯深挖。在探究中，教師才能理解教育改革的發(fā)展方向，清晰當(dāng)代課程變革的理念?？傊瑤椭處燄B(yǎng)成探究的自覺(jué)與習(xí)慣，才能促進(jìn)生成教師學(xué)習(xí)力的恒定與堅(jiān)毅。

(四)反饋與總結(jié)，讓教師在生成中享受學(xué)習(xí)的幸福和快樂(lè)

反饋是基于教育事件的信息吸納與重新編碼，它讓個(gè)體的內(nèi)在生成更具有現(xiàn)實(shí)的可靠性?？偨Y(jié)是一種邏輯梳理，也是一種學(xué)習(xí)心得的體悟和經(jīng)驗(yàn)的反思性升華。憑借反饋和總結(jié)，教師可以為自身學(xué)習(xí)力的外在性生成和內(nèi)在性生成找到合理的解釋和說(shuō)明?！皼Q定人們的行動(dòng)、希望、滿意度與幸福感，以及工作表現(xiàn)的，與其說(shuō)是所發(fā)生之事，不如說(shuō)是他們?nèi)绾谓忉屌c說(shuō)明所發(fā)生之事”[15]viii。所以，教師在反饋與總結(jié)中，重新認(rèn)識(shí)和打量自己，這一修剪整飭、去偽存真的過(guò)程，就是鑄煉教師整體學(xué)習(xí)力的過(guò)程，是必要的幸福的過(guò)程。

(五)制度與規(guī)約，他律與自律相結(jié)合養(yǎng)成教師學(xué)習(xí)力的自覺(jué)

人性總是會(huì)被惰性束縛而陷入迷障，畢竟人是有限理性的存在者。所以，必須有外在制度的規(guī)約才能讓人養(yǎng)成自覺(jué)的秩序和品位。教師學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成也不能完全靠?jī)?nèi)在的自我約束和堅(jiān)定的毅力導(dǎo)向，還要有外在制度體系的他律性規(guī)約，才能有效幫助教師養(yǎng)成和提升自律性的學(xué)習(xí)力。相關(guān)制度體系必須包括對(duì)系統(tǒng)的教師培訓(xùn)制度，與教師學(xué)習(xí)力相關(guān)的績(jī)效評(píng)定制度、考評(píng)鑒定制度、激勵(lì)監(jiān)督制度、獎(jiǎng)勵(lì)懲罰制度等。他律與自律相結(jié)合，以合成之力推動(dòng)教師自身學(xué)習(xí)力的不斷加強(qiáng)和提升。

總之，教師教育既要想辦法激活教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在熱情，又要由外部介入教師學(xué)習(xí)的積極導(dǎo)引和規(guī)約。讓教師在自覺(jué)追求教育信仰、教育品位、教育質(zhì)量和教育智能的過(guò)程中，形成堅(jiān)強(qiáng)恒定的教師學(xué)習(xí)力。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

Transcending the Tragedy: the Degeneration and Promotion of the Teachers’ Learning Ability

CUI Zhen-cheng

(Education & Teachers’ Development School，Henan Normal University，Xinxiang 453007，China)

To inspect the educational scene，we find that the teachers’ reflective ability，acceptive ability，research ability and productive ability which represent the teachers’ learning ability have encountered the absurd degeneration phenomena. It is not only contrary to the natural request of long-live education，also harmful to the effect realization of educational reform. The teachers learning ability is the original power and basic strength. All the strength which can promote the teachers’ self-reflective，self-question，self-negation，self-acceptation，self-derivation and self-construction can be called the teachers’ learning ability. This ability can function to the teachers’ self excellence and brilliance，also can function to our country’s educational reform continuously. To stimulate and arouse，to cultivate and communicate，to conversate and collide，to feedback and summarize，to rule and stipulate are the basic tactics of cultivating and promoting the teachers learning ability.

the Teachers’ Learning Ability；Degeneration；Promotion；the Teachers’ Major Development；Educational Reform

2014-03-06

2012年度國(guó)家社科基金項(xiàng)目(12CZX070)。

崔振成(1977-)，男，河南延津人，河南師范大學(xué)教育與教師發(fā)展學(xué)院教授，教育學(xué)博士。

G650

A

1001-6201(2014)05-0191-05