論U—S教師教育共同體中教育碩士的反思性培養(yǎng)

王倩

[摘 要] 近年來，教師教育領(lǐng)域掀起了一股培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的浪潮。以往的教師教育只注重教師理論或?qū)嵺`的培養(yǎng)，而“反思性實(shí)踐者”則注重教師通過實(shí)踐批判地反思自身理論、消除理論與實(shí)踐的二元分離，因而更加符合新時(shí)代教師的角色定位。因此，擬借助U-S教師教育共同體的平臺(tái)，探討培養(yǎng)具有實(shí)踐優(yōu)勢(shì)的反思性教育碩士的現(xiàn)實(shí)意義，從而喚醒反思意識(shí)、提高反思能力、激發(fā)反思行動(dòng)。

[關(guān)鍵詞] U-S教師教育共同體；教育碩士培養(yǎng)；反思性實(shí)踐者

[中圖分類號(hào)] G650 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2014）01-0030-04

0 引言

自從20世紀(jì)80年代舍恩明確提出“反思性實(shí)踐”的概念以來，培養(yǎng)反思型教師日益成為包括我國(guó)在內(nèi)的世界各國(guó)教師教育改革的焦點(diǎn)。與此同時(shí)，教師教育領(lǐng)域也在積極尋求培養(yǎng)教師的新途徑，以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的U-S教師教育共同體應(yīng)運(yùn)而生?！昂?jiǎn)單地說，教師教育共同體即將教師教育定位于共同體的脈絡(luò)當(dāng)中所形成的團(tuán)體。其中，‘U-S點(diǎn)明了共同體的實(shí)體形態(tài)主體，即大學(xué)與中小學(xué)，而‘教師教育則點(diǎn)明了共同體的基本目標(biāo)與任務(wù)，即實(shí)施有效的教師教育?！盵1] 以大學(xué)學(xué)術(shù)文化與中小學(xué)實(shí)踐取向?yàn)榛c(diǎn)構(gòu)建的教師教育共同體，為教師教育的發(fā)展提供了新契機(jī)。全日制教育碩士是我國(guó)為培養(yǎng)具有實(shí)踐優(yōu)勢(shì)的優(yōu)秀教育人才而設(shè)立的專業(yè)型碩士。因此，對(duì)教育碩士進(jìn)行反思性培養(yǎng)，不僅符合其培養(yǎng)目標(biāo)，而且順應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)反思型教師的需求。鑒于此，筆者擬把教育碩士的反思性培養(yǎng)與U-S教師教育共同體有機(jī)結(jié)合，從教育碩士培養(yǎng)的視角，探討如何在溝通理論與實(shí)踐的共同體平臺(tái)中對(duì)教育碩士進(jìn)行反思性培養(yǎng)，使教育碩士早日成為具備反思意識(shí)、反思能力、反思行動(dòng)的“反思性實(shí)踐者”。

1 對(duì)“反思性實(shí)踐”的解讀

1.1 反思性實(shí)踐的提出

杜威（John Dewey）是第一個(gè)把教師看作反思性實(shí)踐者的人。他于1896年建立了芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校作為教師實(shí)習(xí)的場(chǎng)所，這也是世界上最早的教師實(shí)習(xí)學(xué)校。杜威在20世紀(jì)30年代發(fā)表的《我們?cè)鯓铀季S》的著作中，界定了教學(xué)行為。他認(rèn)為教學(xué)行為有兩種形式，一種是常規(guī)行為，一種是反思性行為。杜威認(rèn)為，反省思維驅(qū)動(dòng)反思性行為，反省思維是“對(duì)于任何信念或假設(shè)性的知識(shí)，按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步導(dǎo)出的結(jié)論去進(jìn)行主動(dòng)、持續(xù)的和周密的思考”[2]?？梢钥闯?，杜威認(rèn)為教師的反思性行為是源自于某種懷疑或困惑。如果沒有這種懷疑或困惑的精神狀態(tài)也就沒有所謂的反思性行為。這種反思性行為是教師在遇到困惑時(shí)的一種積極、主動(dòng)的反省思維的表現(xiàn)。在這里，杜威提出了反省思維的三個(gè)顯著特征，即開放性、責(zé)任性和執(zhí)著性。開放性，即不拘泥于一種觀點(diǎn)，能以開放的心態(tài)積極探究多種可能的答案；責(zé)任性，即堅(jiān)持道德取向，對(duì)自己的決策負(fù)責(zé)，并能考慮行動(dòng)的長(zhǎng)期結(jié)果；執(zhí)著性，即始終全身心地投入。這三個(gè)特征構(gòu)成了杜威所謂的反省思維，同時(shí)也是反思型教師的特點(diǎn)。雖然杜威沒有明確提出“反思性實(shí)踐”的概念，但是從杜威關(guān)于反思性行為的闡述中，還是可以看到“反思性實(shí)踐”的一些影子，奠定了“反思性實(shí)踐”發(fā)展的基礎(chǔ)。

1.2 反思性實(shí)踐的發(fā)展

當(dāng)代教育家唐納德舍恩（Donald.Schon）首次明確提出了“反思性實(shí)踐”的概念。他指出反思有兩種類型：一種是“對(duì)行動(dòng)的反思”（Reflection-on-action）；一種是“在行動(dòng)中反思”（Reflection-in-action）。“對(duì)行動(dòng)的反思” 包括行動(dòng)前和行動(dòng)后的反思，即在行動(dòng)之前對(duì)其周密地計(jì)劃及深入思考和在行動(dòng)之后回顧行動(dòng)所取得的效果并分析產(chǎn)生此效果的深層原因。“在行動(dòng)中反思”指在行動(dòng)開展的過程中，實(shí)踐者在具體情境中的一種批判性反思。當(dāng)實(shí)踐者在具體情境中遇到與之前計(jì)劃不相符的情況時(shí)，積極思考，及時(shí)調(diào)整思路，尋求解決問題的方案。實(shí)踐者通過對(duì)行動(dòng)的反思和在行動(dòng)中反思，不斷地自覺深化、發(fā)展自身理論，促進(jìn)理論與實(shí)踐的相互融合。

從杜威和舍恩關(guān)于“反思性實(shí)踐”的論述中可以看出，雖然兩人的觀點(diǎn)存在分歧，但出發(fā)點(diǎn)是一致的，即解決“理論與實(shí)踐二元對(duì)立”的現(xiàn)實(shí)問題，因而提出“反思性實(shí)踐”作為聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的橋梁?！胺此夹詫?shí)踐”運(yùn)用于教育領(lǐng)域，致力于從教育理論與實(shí)踐兩方面培養(yǎng)反思型教師，對(duì)師資培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。

2 在U-S教師教育共同體中培養(yǎng)教育碩士 的現(xiàn)實(shí)意義

U-S教師教育共同體是旨在實(shí)施有效的教師教育而構(gòu)建的合作共同體。共同體中的成員懷著共同的愿景和目標(biāo)聚集在一起，共同交流合作，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)各方利益的最大化。其中，大學(xué)與中小學(xué)共同構(gòu)建的教師教育共同體溝通了理論和實(shí)踐的橋梁。一方面，使教育碩士在共同體真實(shí)的教育情境中通過反思大學(xué)的教育理論，實(shí)現(xiàn)教師的自主專業(yè)成長(zhǎng)。另一方面，也保證了教師教育共同體的良好運(yùn)作。因此，在教師教育共同體中對(duì)教育碩士進(jìn)行反思性培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)意義。

2.1 促進(jìn)教育碩士的專業(yè)發(fā)展

教育碩士作為明日的教師，應(yīng)具備教師的專業(yè)素質(zhì)。因此，培養(yǎng)教育碩士的過程就是培養(yǎng)教師專業(yè)素質(zhì)、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的過程。有學(xué)者提出，教師的專業(yè)發(fā)展所遵循的是“反思性實(shí)踐者”的范式，這一范式認(rèn)為教師的成長(zhǎng)和發(fā)展關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富。教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動(dòng)研究中不斷獲得對(duì)實(shí)踐的反思能力，進(jìn)而使自己獲得專業(yè)發(fā)展[3]。因此，教師為了獲得專業(yè)上的發(fā)展，應(yīng)在教育實(shí)踐中對(duì)教育理論進(jìn)行反思，從而更好地理解理論，提高實(shí)踐能力。教師教育共同體為教育碩士的專業(yè)發(fā)展提供了良好的土壤。一方面，教師教育共同體中的大學(xué)為教育碩士的專業(yè)發(fā)展儲(chǔ)備了教育理論。教育碩士在大學(xué)的理論學(xué)習(xí)中，既要掌握關(guān)于某門學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)理論，又要掌握教育教學(xué)的基本知識(shí)、教學(xué)管理的方法與學(xué)科教學(xué)的理論。另一方面，教師教育共同體中的中小學(xué)為教育碩士的專業(yè)成長(zhǎng)提供了教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)。由于教育理論與實(shí)踐是兩種不同的范式，所以對(duì)于在大學(xué)中對(duì)教育理論應(yīng)對(duì)自如的教育碩士來說，在教師教育共同體中面對(duì)著與教育理論不完全一致的真實(shí)教育情境，必然會(huì)產(chǎn)生教育理論與實(shí)踐的“沖突”。這時(shí)，有必要引導(dǎo)教育碩士對(duì)教育實(shí)踐中的問題進(jìn)行反思，有目的地對(duì)教育碩士進(jìn)行反思性培養(yǎng)。教育碩士在教育現(xiàn)場(chǎng)中對(duì)面臨的疑惑、問題進(jìn)行反思，聯(lián)系自身具備的教育理論，不斷進(jìn)行“質(zhì)疑-思考-行動(dòng)”的往復(fù)循環(huán)，有助于使其真正成為“在研究中不斷反思、在反思中不斷發(fā)展”的“反思性實(shí)踐者”，促進(jìn)教育碩士的專業(yè)發(fā)展。這種反思不僅包括教育碩士對(duì)自身教學(xué)的反思，還包括在教師教育共同體中和其他的教育碩士、教師之間一起交流，對(duì)某些質(zhì)疑之處進(jìn)行的深入思考與分析。教師教育共同體的成員一起探討問題，思維的火花相互碰撞、相互激蕩，不斷提高教育理論修養(yǎng)和改進(jìn)教育實(shí)踐，促進(jìn)教育碩士教師專業(yè)的快速發(fā)展。

2.2 保障教師教育共同體的良好運(yùn)行

大學(xué)與中小學(xué)是教師教育共同體主要的參與主體，大學(xué)與中小學(xué)的共同改進(jìn)與發(fā)展，保障了共同體的良好運(yùn)行。

首先，教育碩士的反思性培養(yǎng)變革了大學(xué)的研究方向。大學(xué)重學(xué)術(shù)輕實(shí)踐的教師培養(yǎng)模式使教育碩士?jī)A向于教育理論的學(xué)習(xí)，忽視了教育碩士培養(yǎng)重視具有實(shí)踐優(yōu)勢(shì)目標(biāo)的初衷。而且大學(xué)往往傾向于純理論的學(xué)術(shù)研究，關(guān)于教育理論和教育問題的宏觀研究比較多，卻很少把中小學(xué)真實(shí)教育情境中的問題作為自己的研究取向，導(dǎo)致大學(xué)對(duì)基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況和需求缺乏足夠的了解，教育理論與教育實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。教育碩士在大學(xué)課堂上所學(xué)的教育理論是空泛和干癟的，缺少對(duì)豐富教育情境的解讀和分析。而在教師教育共同體中，教育碩士有機(jī)會(huì)置身于現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)，可以親身感受豐富、鮮活的教育實(shí)踐，了解中小學(xué)教師教學(xué)中的問題和困惑，激發(fā)教育碩士從多角度、多方面反思教育實(shí)踐，不斷獲得新的教育研究資源。

其次，教育碩士的反思性培養(yǎng)提高了中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。在教師教育共同體中，大學(xué)與中小學(xué)之間彼此了解和互動(dòng)，共享資源和信息，共同承擔(dān)對(duì)教育碩士的培養(yǎng)職責(zé)。在具有合作積極性的大學(xué)與中小學(xué)的合作指導(dǎo)下，教育碩士全方位地參與到中小學(xué)的教育教學(xué)活動(dòng)中去，以真實(shí)的教師身份親歷教育過程的發(fā)生，有許多機(jī)會(huì)對(duì)教育實(shí)踐中的問題進(jìn)行觀察、反思，使教育碩士在接受大學(xué)系統(tǒng)的教育理論的同時(shí)，在中小學(xué)的教育情境中不斷對(duì)自身的知識(shí)和理論進(jìn)行反思，形成和提高教師專業(yè)能力，為教師角色做好充分的準(zhǔn)備。教育碩士在教師教育共同體中不斷反思、提高自身專業(yè)素質(zhì)的過程中，一方面提高了其教育教學(xué)能力；另一方面，教育碩士自身專業(yè)素質(zhì)的提高，帶動(dòng)了學(xué)生成績(jī)的提高，從而保證了中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。

3 如何在教師教育共同體中對(duì)教育碩士進(jìn) 行反思性培養(yǎng)

3.1 喚醒反思意識(shí)

教育理論和實(shí)踐證明，培養(yǎng)一個(gè)人的意識(shí)、態(tài)度和能力遠(yuǎn)比傳授固定的知識(shí)更為重要。這一點(diǎn)也同樣適用于教育碩士的反思性培養(yǎng)。一個(gè)教育碩士可能會(huì)有意識(shí)的進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，但卻不一定具有對(duì)制定的教學(xué)計(jì)劃、實(shí)施的教學(xué)過程以及教學(xué)效果進(jìn)行反思的意識(shí)。反思本身就是一種意識(shí)行為，反思意味著一種敏感的覺醒狀態(tài)[4]。反思作為一種意識(shí)，始終伴隨著教育碩士在教師教育共同體中的教育實(shí)踐。在共同體中，需時(shí)刻喚醒教育碩士的反思意識(shí)。教育碩士在中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐中、在與學(xué)生的交往中，必然會(huì)遇到用固有的理論解決不了現(xiàn)實(shí)問題的情況，而這恰恰為喚醒教育碩士的反思意識(shí)提供了契機(jī)。大學(xué)與中學(xué)指導(dǎo)教師應(yīng)善于抓住這樣的教育機(jī)會(huì)，因勢(shì)利導(dǎo)、循循善誘，使教育碩士對(duì)教育理論與實(shí)踐的不同之處始終保持一種不斷審視的意識(shí)，并能敏感地建立教育情境中的意義聯(lián)系，從而提升教育碩士對(duì)教學(xué)的洞察力和理解力，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的控制能力，實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的深度融合。教育碩士的反思意識(shí)越強(qiáng)烈，教育意識(shí)就越清醒，就越能試圖重新審視教育實(shí)踐中更深層次的問題，揭示和考察大學(xué)傳授的各類教育理論，教育碩士的教育實(shí)踐就越具有自覺性、主動(dòng)性。

3.2 提高反思能力

提高教育碩士的反思能力，意味著培養(yǎng)教育碩士在教師教育共同體的教學(xué)過程中，一方面要始終保持一種對(duì)自我和教學(xué)活動(dòng)開放、積極、主動(dòng)的監(jiān)控能力。這種監(jiān)控能力包括三方面的內(nèi)容：一是教學(xué)計(jì)劃，即教育碩士在教學(xué)活動(dòng)之前要對(duì)教學(xué)進(jìn)行充分的規(guī)劃，如教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇與設(shè)計(jì)、學(xué)生接受能力的考慮等，還要考慮在教學(xué)過程中出現(xiàn)出乎意料的情況時(shí)應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)；二是教學(xué)過程，即教育碩士在教學(xué)過程之中如何調(diào)整好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，對(duì)于學(xué)生的疑問應(yīng)該及時(shí)反思并引導(dǎo)學(xué)生的思考；三是教學(xué)效果，即教育碩士在教學(xué)后應(yīng)對(duì)教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)過程中的差距進(jìn)行積極的分析與思考。若在教學(xué)設(shè)計(jì)階段沒考慮到的，在教學(xué)過程中卻表現(xiàn)出來了，這時(shí)需反思為什么成功了；若在教學(xué)設(shè)計(jì)階段考慮到的，在教學(xué)過程中卻沒有表現(xiàn)出來，這時(shí)需反思為什么失敗了。教育碩士在教學(xué)活動(dòng)中始終保持的這種積極、主動(dòng)的監(jiān)控，有利于其反思能力的培養(yǎng)。

此外，要培養(yǎng)教育碩士的反思能力，還需要培養(yǎng)一些其他的能力，如觀察、表達(dá)、思維、人際交往能力等，以促進(jìn)反思能力的積極發(fā)揮。反思源于懷疑、疑惑，沒有觀察懷疑也就無(wú)從談起。教育碩士要在日常的教學(xué)中留心觀察教育教學(xué)的一些細(xì)微變化，培養(yǎng)敏銳的觀察力，善于發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的深層問題。觀察到教育教學(xué)中的細(xì)微變化后，還要運(yùn)用批判思維多角度、多層次地對(duì)其進(jìn)行加工，用清晰、準(zhǔn)確的語(yǔ)言把自己深入思考的問題表達(dá)出來，與共同體中的其他成員分享。反思并不只是自我的內(nèi)部對(duì)話，還是一種社會(huì)性的對(duì)話活動(dòng)。教育碩士不僅要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行深度剖析，還要和教師教育共同體中的成員對(duì)話交流，深刻地審視別人的教學(xué)行為以及通過別人的教學(xué)行為重新審視自己的教學(xué)。因此，人際交往能力對(duì)反思能力的培養(yǎng)同樣具有至關(guān)重要的作用。

3.3 激發(fā)反思行動(dòng)

反思只是一種手段，而不是最終的目的，通過反思行動(dòng)解決教師教育共同體中存在的問題是反思的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。對(duì)教育碩士的反思性培養(yǎng)不僅要喚醒其反思意識(shí)、提高其反思能力，更重要的是能激發(fā)其反思行動(dòng)。先進(jìn)的教育理論只有與教育碩士在具體教學(xué)情境中的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，才能得到有效的運(yùn)用，而未經(jīng)實(shí)踐的理論將很難內(nèi)化為教育碩士的專業(yè)能力。教師教育共同體為教育碩士搭建了自我展示的平臺(tái)。在這個(gè)平臺(tái)上，教育碩士通過定期的公開課展示、教研組的交流等活動(dòng)向大學(xué)教師、中小學(xué)教師和同學(xué)充分地展示自我，在他人的肯定中獲得心理上的滿足感，逐漸堅(jiān)定反思信念，并不斷根據(jù)反思的結(jié)果矯正自己教學(xué)中的不良行為。反思行動(dòng)的激發(fā)，使教育碩士加深了對(duì)教育教學(xué)過程的理解，了解自己的行為對(duì)學(xué)生、課堂、學(xué)校的影響，能主動(dòng)地對(duì)自己在教學(xué)活動(dòng)中的行為進(jìn)行批判性地質(zhì)疑，從而獲得對(duì)原有的教育教學(xué)理論及教育價(jià)值和影響的重新思考和定位，提高教育教學(xué)的有效性和合理性。在反思行動(dòng)中，通過把先進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)化為教育行為、理論與實(shí)踐間的相互磨合與調(diào)整，使教育碩士的反思素養(yǎng)得以體現(xiàn)。

4 結(jié)束語(yǔ)

在U-S教師教育共同體中對(duì)教育碩士進(jìn)行反思性培養(yǎng)是一種有效的教師教育策略。共同體為教育碩士的反思性成長(zhǎng)提供了沃土，使其獲得理論與實(shí)踐的雙重滋養(yǎng)，從而加快其教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，反思性培養(yǎng)不只是培養(yǎng)一種意識(shí)，還應(yīng)該是培養(yǎng)一種能力，更是一種行為的培養(yǎng)。反思意識(shí)、反思能力、反思行為是反思的三個(gè)核心要素，它們共同構(gòu)成了反思素養(yǎng)三位一體的關(guān)系。反思意識(shí)是進(jìn)行反思的基礎(chǔ)和前提；反思能力是保證反思順利進(jìn)行的有力保障；反思行為是反思意識(shí)和反思能力的體現(xiàn)。只有具有敏銳的反思意識(shí)和一定的反思能力才能開展真正的反思行動(dòng)。因此，教育碩士的反思性培養(yǎng)必須緊緊圍繞這三個(gè)方面來進(jìn)行，缺一不可。

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