立足《〈論語〉選讀》之本 守住語文教學之根

阮建秀

本文試從教師、學生、課堂三個視角探討《論語》教學在語文課中承擔的角色以及《論語》選讀的教學在語文課堂上呈現(xiàn)的語文味，尋找與課程內(nèi)容相適應的教學方法——既能體現(xiàn)選修內(nèi)容的側重點，又能守住語文教學之根本。

一、教師視角：尋找需要“教”的契合點

在實際課堂教學《〈論語〉選讀》時，教師總在“文言”“文章”“文化”三個層面絞盡腦汁設計課堂，往往是走得艱辛，效果甚微。常常會陷入這樣的困境：《〈論語〉選讀》與必修課的教學區(qū)別在哪里？我們是讓學生對課文內(nèi)容有一個正確理解還是教學生解讀課文內(nèi)容的方法？

《指導意見》明確指出：選修課教學首先要有適宜的定位。它不同于大學中文系的古代文學選修課，不追求系統(tǒng)和深度；也不同于中學的必修模塊教學，不必過于講究字字落實，句句翻譯。它要兼顧語言文字的理解和文化內(nèi)涵的探究。所以，選修教材在課堂教學設計中的著力點應放在：尋找可教之處與必教之處的契合點，然后想盡辦法把教的方法隱含到學的方法中。從而，建構充滿活力趣味和知識性的《論語》教學課堂。

例如，在《沂水春風》課堂導入中筆者這樣設計：

（PPT）子曰：以吾一日長乎爾，毋吾以也。

請生齊讀，教師板書“長”，并強調(diào)讀音。請學生根據(jù)課文后的注解讀通翻譯。

再請生大聲朗讀兩遍

師：“不要因為我比你們年長，就不敢說話”，這是孔子和他的學生一起上課時說的第一句話。同學們，以吾一日長乎爾，毋吾以也，可乎？

生：可也！

從課堂效果看，立足于課文原句的導入設計，很輕松地把學生拉入了《沂水春風》的文本中，學生和教師在輕松的對話情境里也找到了教學的契合點，即抓住了文本的第一個突破口“長”。學生的思維里也許馬上會反映出“孔子此時有多少歲了”“孔子比學生年長多少呢”這樣的問題，這也正是本節(jié)課堂中尋找可教之處與必教之處的契合點，讓學生在“想知道”的知識渴望里漸入佳境。

再如，在學生梳理概括出率直的子路“義勇強國”、成功的政客冉有“富國足民”、謙遜的公西華“愿為小相”、悠然閑適的曾點“暮春詠歸”后，教師要根據(jù)教學目標和教學重點，設計此時的課堂教學著力點：子路、冉有、公西華志存高遠的政治理想，孔子的評價如何？為何唯獨“吾與點也”？曾點“暮春詠歸”的理想如果能實現(xiàn)，需要怎樣的努力？“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學生在學習語文的過程中遇到疑難問題時，心欲通而未得，口欲言而不能，就需要教師及時有效地啟發(fā)、點撥。學生就能夠根據(jù)當時的社會背景和孔子的從政經(jīng)歷解讀文本中的“吾與點也”，順勢感悟到“天時地利人和”才是夢想得以實現(xiàn)的條件。

我們追求語文課堂的“語文味”，是講究疏密、濃淡節(jié)奏的，既富于變化，如峰回路轉，曲徑通幽，又渾然天成合乎自然之道，柳暗、花明，無論道路多么迂回，總是婉轉相通的；而幽暗、深邃，更能激起學生無限的想象和探幽攬勝的逸趣。這樣的契合點、這樣的語文選修課才更有味，也更能激起學生的興趣和對課外文本探究的欲望。

二、學生視角：左手《論語》，右手孔子

當今絕大多數(shù)國人缺少與古代典籍對話的機會，中學生們只是念了中學語文課本里一篇篇單薄詩文或是詩文節(jié)選，他們畢業(yè)之后頭腦中真正剩下的，充其量也就是一點點純知識性的“文學常識”或是“古詩文名句”之類。

面對如此尷尬的困境，在新課程改革的道路上，《〈論語〉選讀》就肩負起了“國學”經(jīng)典的重任，讓高中學生發(fā)生從“常識性”到“知識性”的過渡。我們的《論語》課堂更需要引導學生向左讀到《論語》，向右能看到孔子。語文出版社的《〈論語〉選讀》在前言中就指出：《〈論語〉選讀》是“文化論著研讀”系列選修課的一種，課程的核心目標是培養(yǎng)正確解讀和批判繼承傳統(tǒng)文化的能力。

筆者在教授《沂水春風》一文時，設計兩個主問題探究文本：這是一場 的對話；這場對話里，我讀到了一個 的孔子。

在“這是一場 的對話”探究里，學生能根據(jù)文本關注對話的內(nèi)容：這是一場有關于“志向、夢想”的對話。當學生說出“夢想”兩字時，筆者給他們的評價是：多好的兩個字，夢想，因為夢想，你讓原本枯燥的文本解讀充滿了浪漫的色彩，自古“夢想”充滿了多少誘惑、充滿了多少豪情壯志，在歷史的長河里永遠閃閃發(fā)光，永不熄滅。

在課堂生成的“浪漫”里，立足文本的課堂教學探究的小問題就分為孔子的美好卻又無望的“政治夢”和長久不衰又成功了的“教育夢”。在“政治夢”中和學生一起走入了無奈的社會現(xiàn)實，遙望了不可及的“大同社會”；在“教育夢”中和學生一起感受了輕松活潑的教育氛圍和循循善誘的教學方法，這些都是儒家經(jīng)典在《沂水春風》一文中讓學生感受到的經(jīng)典魅力。同時在“這場對話里，我讀到了一個 的孔子”的師生對話里，孔子的形象也逐漸走入平常生活，在人格上他平易近人，在理想得不到實現(xiàn)時他會哭會失望，在面對困境時他無奈卻又永不放棄。

讓學生手捧《論語》，目中有人，而且是更全面地去認識分析一個人的成長經(jīng)歷和思想性格，這是高中語文課對學生認知能力和審美評價的要求，也是《〈論語〉選讀》這樣的選修課承擔的角色之一。在《高山仰止》中，我們會讀到“對政治失望對學生充滿希望的理想家”孔子形象，會讀到“亦師亦友、可敬可親的教育家”的孔子形象，能感受到“對學生情深又孤獨無助的普通人”的孔子形象?！吨杏怪馈芬徽n，圣人的哲思指導著中國幾千年來謙謙君子的為人處事，學生會在生活中似曾相識地感受到滲透到政治、思想、文化、心理、習俗等各個方面中的孔子的一言一行一字一句，人們的言語行為都在自覺不自覺地受著圣人之言的影響。

課堂結語時，教師補充：“孔子者，中國文化之中心也，無孔子則無中國文化，孔子以前數(shù)千年之文化賴孔子而傳，后孔子之后數(shù)千年文化賴孔子而開?！边@樣引導學生饒有興趣地走進文本，又指導學生帶著對知識的渴求走出文本，將會對《論語》、對孔子多幾分熱愛和親近。

三、課堂視角：讀、思、悟——追尋《論語》課堂語文味

《普通高中語文課程標準》強調(diào)：學生要“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發(fā)展想象力和審美力”。這里的“品味語言”，是學習語文的一種基本要求，也是語文課堂語文味的主陣地。

《論語》是一種語錄體，它使用的是“師徒對話”的表達方式，記錄言論略多于行動，隱去了一些事實上的故事情節(jié)，我們在教學時可以還原故事情境，模擬語氣語態(tài)，讓學生進入對話，活躍課堂，加深理解。所以在《論語》課堂上，我們首先要強調(diào)一個“讀”字，要求學生多讀多回味，多讀多體會，讀出意味、讀出境界、讀出情感，這樣，才能使學生與文本、學生與孔子、學生與課堂之間形成心靈上的溝通交流并獲得預設性的感知。

例如，《沂水春風》課堂教學的興奮點便在朗讀“夫子喟然嘆曰：吾與點也”環(huán)節(jié)，學生自由朗讀，認真聽讀，師生齊讀，感受到“嘆”字背后的魅力。學生課堂生成“喟然”和“與點”似乎是相矛盾的，“嘆”字背后是孔子的百感交集。

于是教師引導：圣人深深一嘆，嘆出了

生1：嘆出了兩千多年前世道的混亂。

生2：嘆出了孔子心中美好的政治藍圖。

生3：嘆出了一個理想無望、壯志難酬的苦悶者。

生4：嘆出了兩千多年前人民的吶喊。

生5：嘆出了學生懂得理解他內(nèi)心的欣喜，同時也是無法實現(xiàn)夢想的無奈。

師：圣人深深一嘆，是贊嘆、感嘆、悲嘆和哀嘆，嘆字背后有太多的內(nèi)容，有孔子一生的從政經(jīng)歷，有整個春秋時期的社會百象。

這樣讀、思、悟的語文課堂，學生的生活體驗被激活，思維的創(chuàng)造力被激發(fā)，智慧的火花被點燃，我們會在“歷時的情境”“此時的對話”中感受到語言的魅力、語文的魅力?！墩撜Z》教學不再那么枯燥，不再離生活很遠，讓學生觸手可及，隨口能感，心中會思。

《〈論語〉選讀》作為選修課的定位教師始終要銘記心中，這樣的課堂應該把更多的主動權還給學生，更多的探究點交給學生，以語文課堂為基點，增強語文素養(yǎng)，加深國學理解。所以這樣的語文課要讀要思要悟，也要讓學生動手寫起來。在《沂水春風》課堂最后，讓學生根據(jù)整堂課的教學重難點設計板書，既是語文教學內(nèi)容“抓手”的提煉，也是訓練語言精煉的好方法。

例如板書：

沂水春風——大同社會——政治夢——無奈悲涼、壯志難酬、憂國憂民的儒家志士

杏壇春風——誨人不倦——教育夢——平易近人、循循善誘、由博而約的儒家?guī)熣?/p>

四、結語

《〈論語〉選讀》課堂教學的價值追求主要來自兩個方面：一是人文價值，一是科學價值，二者相伴互生，不可分離。但《〈論語〉選讀》課堂與歷史、政治教學不一樣，語文的思想引領不是灌輸，它往往與具體的審美體驗相關聯(lián)。通過具體情境，引導學生向真向善向美，培養(yǎng)他們積極向上的思想情感，使其能夠判別是非曲直和假惡美丑，從而提升人的思想境界，提高人的品位。所以立足于文本，緊抓語文學科的本質(zhì)和教材文本特點，才能守住《論語》課堂語文之根。

[作者通聯(lián)：浙江余姚市第四中學]