高師院校公共教育學(xué)課程改革的實踐轉(zhuǎn)向

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066)

一 高師院校公共教育學(xué)課程改革實踐轉(zhuǎn)向的緣起

(一)高師院校公共教育學(xué)課程面臨的現(xiàn)實困境

公共教育學(xué)課程是高師院校非教育學(xué)專業(yè)師范生必修的基礎(chǔ)課，它以形成學(xué)生正確的教育觀念和相應(yīng)的教育教學(xué)技能為基本目的。然而長期以來，公共教育學(xué)課程一直處于“邊緣化”的地位，“說起來重要，用起來次要”。這門必修課幾乎變成了“逼”修課，并已演化為公共教育學(xué)課程命運不佳的不爭事實。究其緣由，大致可從以下幾方面予以說明。

1.公共教育學(xué)課程地位“邊緣化”。盡管公共教育學(xué)課程作為教師教育的必修課程，是培養(yǎng)教師素質(zhì)的重要途徑，但公共教育學(xué)課程隸屬教育學(xué)課程，教育學(xué)課程面臨的非難與不公，也使公共教育學(xué)課程蒙受了同樣的“待遇”。同時，作為公共課程，公共教育學(xué)課程與其他公共課程一樣難以在學(xué)生心目中與專業(yè)課程的地位相匹配。

2.公共教育學(xué)課程知識“懸置”。綜觀公共教育學(xué)教材，盡管由單一走向了多元，至今已有200多種，但其課程知識的展示多表現(xiàn)為較強的客觀性、理論色彩與宏大敘事的言說方式，這與教師知識的經(jīng)驗品性相去甚遠。由于教師從事教育是要獨自面對變動不居的教育現(xiàn)場，任何客觀性的理論說明，都必須轉(zhuǎn)化或接受有條件有情境的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，因而教師的教育知識必須基于個體生命體驗，把宏大的普遍敘事轉(zhuǎn)換為教師的個體敘事，納入其內(nèi)在的教育信念，轉(zhuǎn)化為實踐智慧。“知識并不僅僅‘在大腦中’(in the mind)，它也‘在身體中’(in the body)，‘在我們的實踐中’”[1]26。所以，教師知識是一種“個人知識”，是情境性知識和實踐性知識。公共教育學(xué)課程知識情境的“空殼化”與教師個體知識的訴求導(dǎo)致公共教育學(xué)課程知識的“懸置”，難以扎根學(xué)生心靈，引發(fā)共鳴與生命沖動。

3.公共教育學(xué)課程實施“單一”。這主要體現(xiàn)在課程實施途徑與課程資源兩方面。公共教育學(xué)課程一直以來主要依靠課堂教學(xué)，采用單一的教材文本，課程資源貧乏，教與學(xué)“無味”。從課程的主體取向上講，主要體現(xiàn)了便于教師教的“教程”觀。因為課程實施單一，教師面對枯燥的教育說理和機械地自圓自說，難免厭教。而“成人的材料是學(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動的一部分”[2]194。學(xué)生在教師話語霸權(quán)下，難以形成民主“對話”和建立有效的生命聯(lián)系，難免厭學(xué)。

(二)高師院校公共教育學(xué)課程改革的實踐需求

“近代以降，教育學(xué)始建基于科學(xué)范式的理論假設(shè)及其實驗操作之上，這一方面大大增強了教育學(xué)的科學(xué)含量，提升了教育學(xué)的技術(shù)品質(zhì)，促進了作為獨立學(xué)科的教育學(xué)的科學(xué)化建設(shè)，但同時也使教育學(xué)知識逐漸地遠離了人(主要是教育者和受教育者)的復(fù)雜、多變、實然的生活狀態(tài)，造成了教育學(xué)知識逐漸地與實際經(jīng)驗(尤其是實踐智慧)相脫節(jié)，出現(xiàn)了比較嚴重的‘去生活化’傾向”[3]。事實上，“教育學(xué)是以教育問題的發(fā)現(xiàn)、表達和解決為己任，教育科學(xué)是從實踐中來、為實踐所檢驗的知識，是在描述事實、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的同時去建立實踐原則的知識?！逃龑W(xué)的學(xué)科立場就是以這樣的教育實踐作為自己的內(nèi)核性問題，以實踐作為問題之源，教育問題的最終求解也在于以行動去解決問題”[4]。而那種游離于教育實踐之外，單純注重體系建構(gòu)和簡單移植的研究雖然也有價值，但是，倘若這樣建構(gòu)的教育知識體系不從教育實踐出發(fā)，并接受教育實踐的檢驗，其知識體系所包含的概念、范疇與命題對教育實踐沒有或匱乏解釋、預(yù)測能力的話，那么，這種知識體系不管其形式上多么完美、邏輯上多么自恰，都會顯得蒼白無力。

高師院校教師教育的人才培養(yǎng)定位在于培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育師資要求的師范生，因此高師院校公共教育學(xué)課程主要從適應(yīng)基礎(chǔ)教育教師的立場去關(guān)注其教育問題，并以培養(yǎng)這些教師認識、解決基礎(chǔ)教育實際問題的能力為根本任務(wù)。因為一般教育問題大致包含教育事實問題與教育價值問題兩個層面。教育事實問題直接聯(lián)系教育實際，就是教育實踐中客觀存在的問題；教育價值問題涉及對教育實踐問題的思考與解決方法的選擇與判定，它是與實踐關(guān)聯(lián)的問題。所以，從對教育問題的關(guān)注來看，“教育學(xué)本質(zhì)上是一種實踐性學(xué)科,無論是一般原理的探討,還是直接以改進實踐為目的的研究,最終的指向都是面向?qū)嵺`的”[5]。公共教育學(xué)更是如此。

公共教育學(xué)課程的實踐，是指“個體生存活動的展現(xiàn)方式，是個體把握人與自然關(guān)系和人與人之間關(guān)系的活動方式，其最終目的是人與人之間自由、和諧關(guān)系的實現(xiàn)”[6]。我們在此強調(diào)公共教育學(xué)課程的實踐轉(zhuǎn)向，并不是簡單地將教育理論的地位和作用予以抹殺，更多地則在于強調(diào)教育理論與教育實踐之間的辯證關(guān)系，關(guān)注教育學(xué)理論在實踐中的應(yīng)用以及個體在教育生活中的價值生成。這一轉(zhuǎn)向，一方面要求教育理論回歸教育實踐，接受教育實踐的檢驗與完善；另一方面，要求學(xué)習(xí)者通過教育實踐、教育體驗，生成一定的教育經(jīng)驗，再接受專家引領(lǐng)，在對話、探討、反思中獲得有鮮活生命力的個性化的教育學(xué)知識。

概言之，高師院校公共教育學(xué)課程改革需要確立實踐立場，增強實踐關(guān)懷，要直面本土的教育實踐所存在的問題，從分析、解決這些現(xiàn)實教育問題中提煉出符合本土教育實踐的學(xué)科概念與理論范式，以增強公共教育學(xué)研究對教育實踐的解釋力與指導(dǎo)力。

二 高師院校公共教育學(xué)課程改革實踐轉(zhuǎn)向的理論構(gòu)想

(一)公共教育學(xué)課程實踐的層次與形態(tài)

隨著人類社會實踐的方式、手段、領(lǐng)域等的不斷變革與拓展，人們對實踐的認識也會發(fā)生相應(yīng)的變化。在農(nóng)業(yè)社會，主要實踐活動是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，主要實踐能力是從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)及相關(guān)活動的能力；在工業(yè)社會，主要實踐活動是以機器為代表的工業(yè)生產(chǎn)，主要實踐能力是與使用機器相關(guān)的操作、動手能力；在信息社會，主要實踐活動是知識和信息的生產(chǎn)，主要實踐能力體現(xiàn)了手與腦并用的特點。因此，對實踐活動和實踐能力的認識，我們要立足于信息社會、知識經(jīng)濟時代，與時俱進地加以把握。在信息社會，實踐能力是以創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力為核心的融農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會的動手能力、操作能力于其中的綜合能力素質(zhì)。信息時代產(chǎn)生了新的實踐能力要求，教師的網(wǎng)絡(luò)虛擬實踐能力是教師素質(zhì)的新要求。如圖1所示，公共教育學(xué)課程實踐存在于現(xiàn)實與網(wǎng)絡(luò)兩重世界。在現(xiàn)實與網(wǎng)絡(luò)世界中，師范生“五種實踐能力”的整合是當前教師素質(zhì)的重要組成部分，也是高師院校教師教育人才培養(yǎng)的重要目標。這就要求作為教師教育基礎(chǔ)課程的公共教育學(xué)必須滿足教師實踐能力素質(zhì)的需要，培養(yǎng)師范生解決教育實踐問題的能力。

圖1.現(xiàn)實與網(wǎng)絡(luò)世界中師范生的五種實踐能力結(jié)構(gòu)圖

在這兩大課程實踐層次中，體現(xiàn)了公共教育學(xué)課程實踐的三種基本形態(tài)。

1.“現(xiàn)實形態(tài)”的課程實踐活動。這一課程實踐形態(tài)具體是指教師的課堂示范、課堂執(zhí)教行為訓(xùn)練和課程見習(xí)等活動?！敖處熂凑n程”。教師的教學(xué)行為對學(xué)生來說就是一門“活教材”，教師的示范性對學(xué)生起到潛移默化的影響。學(xué)生通過無意識學(xué)習(xí)的方式體悟教師所展示的技能，包括課堂設(shè)計、言語表達(包括肢體語言)、組織教學(xué)、課堂管理、板書等。在教學(xué)活動中，教師應(yīng)充分發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，通過自愿參與和小組討論后推薦等方式，讓一些學(xué)生就有關(guān)教學(xué)內(nèi)容在課堂上組織其他學(xué)生學(xué)習(xí)，從而鍛煉學(xué)生的課堂執(zhí)教行為能力，從中增強教育體驗。課程見習(xí)活動具體包括學(xué)生在假期的教育實踐鍛煉、在課程學(xué)習(xí)期間深入中小學(xué)課堂的教育體驗等活動。

2.“想象形態(tài)”的課程實踐活動?！跋胂笮螒B(tài)”的課程實踐活動，可以通過說課，用語言表述想象的教學(xué)過程；通過閱讀教育名著，在想象中逐漸促進教育智慧的生成。

3.“虛擬形態(tài)”的課程實踐活動。利用現(xiàn)代高科技手段，充分運用“虛擬形態(tài)”的學(xué)習(xí)平臺，增強學(xué)生的教育實踐素質(zhì)，這是對“現(xiàn)實形態(tài)”和“想象形態(tài)”的課程實踐的有益補充?！疤摂M形態(tài)”與“現(xiàn)實形態(tài)”課程實踐的區(qū)別在于它存在的“數(shù)字化”、“人—機”界面的表現(xiàn)性，它依托一定的技術(shù)條件，在虛擬空間進行教育實踐。其特點有兩個方面：一是可控性，教學(xué)場景的選擇、處理依據(jù)個體的決策；二是可重復(fù)性，操作演練可以在同一情景下反復(fù)進行?！疤摂M形態(tài)”的教育實踐活動與“想象形態(tài)”教育實踐活動相比，其優(yōu)點在于它能夠把想象快捷地轉(zhuǎn)化為虛擬現(xiàn)實，并具有趣味性、生動性等特征。

(二)公共教育學(xué)課程實踐的基本觀點

高師院校公共教育學(xué)課程改革的實踐轉(zhuǎn)向秉持對公共教育學(xué)課程實踐的基本認識，包括課程實踐的時空觀、文化觀、審美觀和價值觀。這些觀點奠定了高師院校公共教育學(xué)課程改革實踐轉(zhuǎn)向的認識基礎(chǔ)。

1.公共教育學(xué)課程實踐的時空觀。這一觀點認為，公共教育學(xué)課程實踐在時間維度上堅持“四年一貫制”，即從師范生入校即開始該課程的實踐，充分利用暑假、寒假、課堂教學(xué)時間及課外見習(xí)時間等。在空間維度上，該課程實踐溝通課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外等空間場所。它體現(xiàn)的是公共教育學(xué)課程實踐時空的開放性。

2.公共教育學(xué)課程實踐的文化觀。這一觀點認為，公共教育學(xué)課程實踐既貫穿歷史的教育經(jīng)驗、思想與理論等集體的教育智慧，也積極地分享與吸納個體有益的教育實踐案例、經(jīng)驗與思想。它體現(xiàn)的是公共教育學(xué)課程實踐文化的包容性。

3.公共教育學(xué)課程實踐的審美觀。這一觀點認為，公共教育學(xué)課程實踐通過建立和諧的師生關(guān)系、采取適宜的教學(xué)方式并形成良好的教學(xué)反響，使學(xué)生逐漸豐富與完善教育學(xué)知識結(jié)構(gòu)、提升教育教學(xué)能力、激發(fā)對教育工作的熱愛、對教師職業(yè)的向往。它體現(xiàn)的是師美、生美、教學(xué)美、教育美等多種課程實踐審美屬性。

4.公共教育學(xué)課程實踐的價值觀。這一觀點認為，公共教育學(xué)課程實踐一方面奠定學(xué)生的職業(yè)意向，達成對教師職業(yè)的認同，增強對教育工作的積極情感；另一方面，培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、民主和公平意識，能夠積極參與教育實踐活動和其他社會生活。

三 高師院校公共教育學(xué)課程改革實踐轉(zhuǎn)向的問題及應(yīng)對

(一)高師院校公共教育學(xué)課程改革實踐轉(zhuǎn)向須應(yīng)對的基本問題

1.公共教育學(xué)課程實施的起點問題。公共教育學(xué)課程實施是僅從封閉的課程體系入手，還是走向開放，拓展課程邊界，從師范生角色培養(yǎng)開始？或者說，該課程實施是僅從學(xué)習(xí)教材開始，還是從做開始，即通過教育體驗，生成教育感性認識與問題意識開始？這是本課程實施的前提條件。

2.公共教育學(xué)課程資源的統(tǒng)整問題。課程資源是保障教學(xué)效果的基礎(chǔ)與前提條件。公共教育學(xué)是恪守傳統(tǒng)教學(xué)的單一性，還是通過資源統(tǒng)整，實現(xiàn)師資隊伍、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑等資源優(yōu)勢整合？這是本課程實施的核心內(nèi)容。

3.公共教育學(xué)課程實施中落實教育公平、課程民主的問題。教育公平和課程民主是現(xiàn)代教育的基本價值追求，如何通過該課程的實施，實現(xiàn)教育公平與課程民主？這是本課程實施的重要價值取向。

(二)高師院校公共教育學(xué)課程改革實踐轉(zhuǎn)向的主要措施

1.實施“四年一貫制”，從“做中學(xué)”，解決公共教育學(xué)課程實施的起點問題。結(jié)合高師院校學(xué)生多數(shù)來自農(nóng)村并將服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的實際，我們認為，為了增強師范生對教育的理性認知，需要從教育感性培養(yǎng)做起。為此，我們將本課程進行拓展與延伸，在課時上實施“四年一貫制”，即從被錄取告知作為師范生開始，就由其所在學(xué)院輔導(dǎo)員要求學(xué)生利用假期進行教育見習(xí)與教育實踐鍛煉，形成教育感性認識。通過輔導(dǎo)員與學(xué)生商議，擬定彈性作業(yè)方案，在該方案范圍內(nèi)根據(jù)自己的情況選擇至少三項活動，認真完成，每期開學(xué)初檢查，并舉行交流報告會。如：讀教育類相關(guān)書籍1—2本，作好讀書筆記和讀后感；看教育類影視1部，作好觀后感；寫教育類小論文1篇；與中小學(xué)教師主題交流1次，作好交流記錄；去中小學(xué)聽課(次數(shù)不限)，作好聽課記錄；給中小學(xué)學(xué)生上課(次數(shù)不限)，作好教學(xué)日志；參與社會實踐，了解社會發(fā)展現(xiàn)狀，撰寫社會實踐調(diào)查報告。

2.以校為本，拓展途徑、創(chuàng)新機制，解決課程資源的統(tǒng)整問題。一是創(chuàng)立多模塊化的教學(xué)內(nèi)容體系。如“專題”教學(xué)內(nèi)容模塊，包括現(xiàn)代公共教育學(xué)基本原理、公共教育學(xué)主體與公共教育學(xué)主要方法等；實踐教學(xué)內(nèi)容模塊，包括課堂教學(xué)觀摩、教育教學(xué)實踐體驗、頂崗教育實習(xí)等；自主與合作學(xué)習(xí)模塊，包括教育著作、教育故事的閱讀，教育教學(xué)問題的探究學(xué)習(xí)等。二是更新教學(xué)組織形式與教學(xué)方法。如對“專題”模塊的教學(xué)，主要運用“案例—討論—結(jié)論”的教學(xué)方法，實行集體授課，并在注重理論精講的同時，結(jié)合文本、影視、師生個人敘事等不同形式的案例，組織學(xué)生討論，在思考中達到對教育理念、理論的認識和內(nèi)化。對實踐模塊的教學(xué)，采取的是組織學(xué)生到中小學(xué)進行課程見習(xí)，促使學(xué)生運用所學(xué)理論去觀察實際的教育教學(xué)活動；要求學(xué)生利用寒暑假，到自己家庭所在的社區(qū)給中小學(xué)生做家教，到社會進行基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀調(diào)查等。對自主與合作學(xué)習(xí)模塊，可要求學(xué)生閱讀不同教育文獻包括教育名著、經(jīng)典教育故事等，寫出讀書筆記；在課堂學(xué)習(xí)之余，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下選擇針對基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的課題進行合作探究等。

3.實施課程團隊共建制度和改革課程評價，解決教育公平與課程民主的落實問題。在課程實施團隊的組成上，必須突破傳統(tǒng)教學(xué)主體樣式，組建包括教育學(xué)專業(yè)教師、學(xué)科教學(xué)論教師、輔導(dǎo)員、中小學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師以及學(xué)生代表在內(nèi)的多方人員組成的課程團隊。教育學(xué)專業(yè)教師主要負責(zé)教育學(xué)理論部分教授；學(xué)科教學(xué)論教師和中小學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師負責(zé)指導(dǎo)學(xué)生深入中小學(xué)進行課程見習(xí)；輔導(dǎo)員負責(zé)學(xué)生課程學(xué)習(xí)、見習(xí)的組織、督促、檢查；學(xué)生代表參與教學(xué)改革方案研討與制定，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價方法的改革提出意見與建議，并收集學(xué)生對課程實施的反饋信息。課程實施主體的多元化既整合了多方智力資源，也體現(xiàn)了民主化的教育教學(xué)理念。

同時，通過變革課程評價，落實教育公平與課程民主問題。具體措施包括：一是改以往“結(jié)果性評價為主”為“形成性評價為主”，調(diào)整課程的平時成績與期末成績的構(gòu)成比例(平時占50%，期末占50%)。二是變革課程評價主體，形成包括教育學(xué)專業(yè)教師、學(xué)科教學(xué)論教師、輔導(dǎo)員、中小學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師以及學(xué)生代表在內(nèi)的各方人員組成的課程評價團隊。教育學(xué)專業(yè)教師及學(xué)生代表評價學(xué)生理論學(xué)習(xí)成效，學(xué)科教學(xué)論教師及中小學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師評價學(xué)生課程見習(xí)效果；輔導(dǎo)員及學(xué)生代表評價學(xué)生寒暑假實踐活動效果。三是多元化評價內(nèi)容。主要指課程學(xué)分結(jié)構(gòu)的調(diào)整，即課程4個總學(xué)分由3個理論學(xué)分和1個實踐學(xué)分構(gòu)成，其中3個理論學(xué)分由期末考試成績和平時成績構(gòu)成，1個實踐學(xué)分由學(xué)生在校學(xué)習(xí)的實踐成績及寒暑假校外實踐活動的成績構(gòu)成。

四 結(jié)論

通過以上分析，我們可以得出如下結(jié)論：

1.當前高師院校公共教育學(xué)課程面臨地位“邊緣化”、知識“懸置”和實施“單一”的現(xiàn)實困境，這就需要我們確立課程改革的實踐立場，增強其實踐關(guān)懷。

2.高師院校公共教育學(xué)課程實踐存在于現(xiàn)實與網(wǎng)絡(luò)兩重世界，表現(xiàn)為現(xiàn)實的、想象的和虛擬的三種課程實踐形態(tài)。

3.公共教育學(xué)課程實踐的時空觀、文化觀、審美觀和價值觀，奠定了高師院校公共教育學(xué)課程改革實踐轉(zhuǎn)向的認識基礎(chǔ)。

4.實施“四年一貫制”，從教育感性培養(yǎng)做起，增強師范生對教育的理性認知，以解決公共教育學(xué)課程實施的起點問題。

5.創(chuàng)立多模塊化的教學(xué)內(nèi)容體系，更新教學(xué)組織形式與教學(xué)方法，以解決課程資源的整合問題。

6.實施課程團隊共建制度和改革課程評價，以解決教育公平與課程民主的落實問題。

參考文獻：

[1](加)F.邁克爾·康納利，等．教師成為課程研究者——經(jīng)驗敘事[M].劉良華等譯.杭州：浙江教育出版社,2004.

[2](美)約翰·杜威．民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社,1990.

[3]靖國平.論教育學(xué)的學(xué)科范式、知識樣式及其話語方式[J].教育研究與實驗,2005,(2):7-10.

[4]張立新.回歸實踐:教育學(xué)學(xué)科立場的自我意識[J].安徽教育學(xué)院學(xué)報,2006,(1):101-103.

[5]柳海民,李偉言.教育理論原創(chuàng):缺失歸因與解決策略[J].教育研究,2003,(9):13-17.

[6]唐愛民.教育學(xué)如何理解“實踐”概念[J].當代教育論壇,2005,(15):21-23.