基于閱讀指導的教學模式研究

(南京市金陵中學，江蘇 南京 210005)

如果我們把借助于感官而針對來自于客觀世界的信息的感知過程指認為廣義的“閱讀”的話，那么狹義的“閱讀”則應該是特指借助于視覺而針對“文本”化信息的感知過程——“文本閱讀”.“文本閱讀”是作為高智商動物的人區(qū)別于其他動物的標志性行為之一，“文本閱讀”同時也是作為高智商動物的人實施相應學習的基礎性行為之一.在現(xiàn)代意義層面上的學習行為中，無論針對何種學科的學習，“文本閱讀”都應該是不可忽缺的基礎性學習行為.正因為如此，針對作為基礎性學習行為的“文本閱讀”進行較為理性的研究就成為必要.

考慮到“教”與“學”的對立統(tǒng)一關(guān)系應該意識到：若從“學”的角度指認為是基于“文本閱讀”的學習行為，則從“教”的角度就應該相應的指認為是基于“閱讀指導”的教學方式(或模式).本文是以筆者所實施的一節(jié)示范課為背景，從“教”的角度展開研究.

2011年1月9日重慶市教科院對高中物理教師作“新課程”培訓，筆者應邀前往.先在該市第八中學上一節(jié)示范課，課后再對高中物理教師針對“新課程”背景下物理教學做講座.筆者決定在人教版“新課標”教材《物理-必修2》第五章《曲線運動》中《4 圓周運動》節(jié)選部分內(nèi)容，以《“圓周運動”及其“線速度”》為課題，將相應的教學目標確定為“基于閱讀指導的學習方式研究”，并準備了相應的教學簡案*注：相關(guān)閱讀文本和教學簡案請在《物理之友》群文件中下載，這堂課取得了預期的、較為滿意的效果，相應的教學目標也較為順利的得到達成.而隨著教學中師生間的交流，作為學習行為的“文本閱讀”，其相應的要點也逐一得以呈現(xiàn).

1 “文本閱讀”的基本要求——帶著問題讀，讀出問題來

作為一種學習方式的“文本閱讀”，應該與一般意義上的“文本閱讀”有所區(qū)別.筆者認為：針對作為學習方式的“文本閱讀”，其基本要求應該是“帶著問題讀”和“讀出問題來”.

教學片斷1：布置閱讀任務

師：發(fā)給大家的文本是節(jié)選自人教版《物理-必修2》第五章《曲線運動》中《4 圓周運動》的部分內(nèi)容.現(xiàn)在大家用幾分鐘時間閱讀這一文本，在閱讀的過程中請關(guān)注以下幾個問題.

問題1：能給“圓周運動”下個定義嗎？

問題2：“勻速圓周運動”應該被認作是特殊的“圓周運動”，其特殊性為何？

問題3：圓周運動的“線速度”是怎樣定義的？

問題4：作為一個物理量，圓周運動的“線速度”具備怎樣的特征？

問題5：作為一個物理量，圓周運動的“線速度”所度量和描述的是什么？

問題6：通過閱讀你還能提出什么值得進一步探討的問題？

顯然，在布置閱讀任務時所明示的上述六個問題中，問題1～5是所謂“帶著問題讀”所提及的“問題”，而問題6則是期望由此引發(fā)出“讀出問題來”所提及的“問題”.

“帶著問題讀”所提及的問題1～5，實際上是針對《“圓周運動”及其“線速度”》標題下的相應文本在結(jié)構(gòu)上實施分解，進而以較為直白的問題引領，依次針對“圓周運動”、“勻速圓周運動”、“線速度概念”、“線速度特征”和“線速度意義”等學習內(nèi)容，在主觀上形成正確的認識；“讀出問題來”所對應的問題6，實際上是期望引發(fā)出較為深入的問題，并以此幫助學習主體對相應的學習內(nèi)容形成深刻的理解.

2 “文本閱讀”的基本原則——存質(zhì)疑意識，行質(zhì)疑精神

作為一種學習方式的“文本閱讀”，相應的運作應該被納入某種原則的指導下，方能夠確保其高品質(zhì)運行.筆者認為：針對著作為學習方式的“文本閱讀”的運作過程，應遵循的基本原則是“存質(zhì)疑意識”和“行質(zhì)疑精神”.

教學片斷2：問題作答過程

師：怎樣的運動才能稱作為“圓周運動”？

生A：物體在圓周上運動被稱作圓周運動.

師：對！你能用與課本上不同的表述來描述“圓周運動”嗎？

生A：如果物體的軌跡是圓，那么物體做圓周運動.

師：很好！“勻速圓周運動”首先應該是“圓周運動”、其次又應該是特殊的“圓周運動”，有誰能揭示其特殊性？

生B：物體沿著圓周運動，并且線速度的大小處處相等，這種運動叫做勻速圓周運動.

師：與課本上的表述一字不差.請再思考兩個問題：第一，“線速度的大小處處相等”是否意味著“線速度不變”因而被冠以“勻速”呢？第二，能換一種方式描述“勻速圓周運動”嗎？

生B：線速度既有大小、又有方向，其大小處處相等但方向不斷變化.“勻速”的“速”指的是“速率”而不是“速度”.

師：“線速度”既有大小、又有方向而具備著矢量性特征，你把問題4都提前回答了.能換一種方式描述“勻速圓周運動”嗎？

生B：……？

師：誰來幫忙？

生C：物體在圓周上運動，若任意相等的時間內(nèi)通過的弧長都相等，則被稱作勻速圓周運動.

師：很好！“物體在圓周上運動”，保證物體做的是“圓周運動”；“任意相等的時間內(nèi)通過的弧長都相等”，又進一步保證物體做的是“勻速圓周運動”.“任意相等的時間內(nèi)通過的弧長都相等”能夠保證其“線速度的大小處處相等”而成其為“勻速圓周運動”嗎？

生D：能！

師：如此肯定的判斷，其依據(jù)何在？

生D：因為“線速度”的定義就是“弧長與時間的比值”.

師：“線速度”的定義是問題3，你能思考一下問題5嗎？

生D：可以！線速度描述的是物體作圓周運動的快慢.

師：是嗎？

生D：是！

師：又是如此肯定的判斷.老師仍然想問：判斷的依據(jù)何在？

生D：書上不都寫著嘛？！

師：老師對你、也是對大家提出兩點忠告：第一，學習過程中對閱讀的內(nèi)容必須經(jīng)過自己的思考才能夠確認；第二，即使對課本上的內(nèi)容也不應該持“照單全收”的態(tài)度，而應該形成自覺質(zhì)疑的意識，這樣可以使自己能夠從多個側(cè)面、多個層次來體會閱讀內(nèi)容的本質(zhì)含義.

顯然，在針對問題1～5的解答過程中，同學們以“文本閱讀”為背景的思維活動基本上都被課本所呈現(xiàn)的文本所局限和引領而缺乏自覺質(zhì)疑的意識.

針對作為學習方式的“文本閱讀”而“存質(zhì)疑意識”和“行質(zhì)疑精神”，與其說是學習態(tài)度倒不如說是學習策略.因為通常的“文本閱讀”已經(jīng)能夠自然從正面審視閱讀內(nèi)容，而若能夠針對閱讀內(nèi)容養(yǎng)成“存質(zhì)疑意識”和“行質(zhì)疑精神”的習慣，則又能夠自覺取得從反面或從側(cè)面審視閱讀內(nèi)容的多元視角，以保證能夠?qū)﹂喿x內(nèi)容的理解更全面、精細、準確，針對閱讀內(nèi)容而進行質(zhì)疑，實際上也是確保學生提出的“問題”能夠更為貼切與深刻的保障舉措.

3 “文本閱讀”的基本態(tài)度——具民主意識，持科學精神

曾經(jīng)有人擔心：一味對教材文本持懷疑的態(tài)度，是否會使學生的學習行為走偏而影響其學習效率.筆者認為：完全不必“杞人憂天”，因為在“懷疑”與“質(zhì)疑”之間實際上是存在著質(zhì)的區(qū)別的——前者是盲目而武斷的“疑”，后者則是旨在促進學生養(yǎng)成“具民主意識”和“持科學精神”習慣的“疑”.

教學片斷3：質(zhì)疑及其釋疑

師：根據(jù)閱讀的相應內(nèi)容，同學們對問題1～5依次給出了相應的答案，因而就知識的學習來說似乎已經(jīng)完成.可是，就沒有同學對上述問題的答案、或者說對所總結(jié)的知識持懷疑的態(tài)度嗎？

生E：老師能給點啟發(fā)嗎？

師：好的！老師就啟發(fā)啟發(fā)大家：教材上將“弧長與時間的比值”定義為“線速度”，同時又說“線速度是矢量”.針對這樣的文本表述是否可以提出相應的質(zhì)疑呢？

生E：哎呀！

師：怎么啦？

生E：我們完全可以提出質(zhì)疑：以“弧長與時間的比值”定義的“線速度”可能是矢量嗎？

師：很好！關(guān)注到方向的問題，便能夠敏感的發(fā)現(xiàn)問題.能解答自己的疑問嗎？

生E：能！由于“弧長”和“時間”都是標量，所以由“弧長與時間的比值”定義的“線速度”就不應該是矢量.

師：如果我們非把“線速度”說成是矢量那又怎樣呢？

生E：那么作為矢量的“線速度”就不應該用“弧長與時間的比值”來定義.

師：大家認為呢？

生：……

師：怎么都不敢說話了？

生F：兩個標量的比值顯然不可能是矢量，可教材是專家編寫的，這太讓人感到意外了.

師：尊重、甚至是崇拜專家這很正常，但如果因為尊重和崇拜便對專家明顯的失誤都不敢指出，那么老師便覺得這不是真正意義上的“尊重”與“崇拜”，而是一種“廉價的尊重”和“盲目的崇拜”.大家同意嗎？

生(全體)：同意！

師：是的！即使是專家編寫的教材文本，作為學習者的我們也有質(zhì)疑的權(quán)力，甚至是有質(zhì)疑的“必要”和“必須”.老師給出了相應的啟發(fā)，也算是“拋磚引玉”吧.同學們接下來繼續(xù)“必要”和“必須”的質(zhì)疑吧.

生G：針對教材中“當Δt足夠小時，……弧長Δs也就是物體由A到B的位移Δl.”這一段表述也可以提出相應的質(zhì)疑：作為標量的“弧長”怎么可能就是作為矢量的“位移”呢？

師：是的！作為標量的“弧長”絕不可能就是作為矢量的“位移”；作為標量的“弧長”充其量也只能等于作為矢量的“位移”的大小.顯然，教材的這一段表述也是不妥當?shù)?另外，教材在以“弧長與時間的比值”定義“線速度”的同時，認為“線速度”描述了“圓周運動的快慢”.針對這樣的表述可以提出質(zhì)疑嗎？

生H：老師，“弧長與時間的比值”叫做“線速度”，線速度越大，相同時間內(nèi)通過的弧長越長，圓周運動當然也就越快.難道這也值得懷疑嗎？

師：第一，老師并未懷疑什么，至于你所說的是否值得懷疑，那要同學們自己思考、自己確定；第二，對你所說的“由于弧長與時間的比值叫做線速度，所以線速度越大而相同時間內(nèi)通過的弧長越大”，老師絲毫不懷疑，可對你所說的“相同時間內(nèi)通過的弧長越長，表明圓周運動越快”，老師倒是聽不懂.

生H：老師，您是什么意思？

師：老師的意思要你和同學們?nèi)ニ伎肌⑷ゴ?

生I：老師的意思是：即使相同時間內(nèi)通過的弧長較長，也并不意味著圓周運動更快.是嗎？

師：能否以“相同時間內(nèi)通過的弧長”來比較“圓周運動的快慢”，那就得了解究竟什么是“圓周運動的快慢”；要了解究竟什么是“圓周運動的快慢”，那就要知道什么是“圓周運動”；要知道什么是“圓周運動”，那就首先要知道什么是“運動”.

生J：哦！我知道了.

師：知道什么了？

生J：如果以“弧長與時間的比值”定義“線速度”，那么“線速度”便不能描述“圓周運動的快慢”.

師：能說得具體些嗎？

生J：這很簡單：“圓周運動”首先是“運動”，而“運動”則是“位置變化”.若作圓周運動的物體沿圓周轉(zhuǎn)過整數(shù)圈，則其“位置變化”為零而“弧長與時間的比值”卻不為零.可見，“弧長與時間的比值”不能描述“圓周運動的快慢”.

師：說的很好！還有誰能夠用其他的數(shù)據(jù)作進一步說明？

生K：如A、B兩物體先后沿同一圓周以相同速率運動，A物體從P點出發(fā)經(jīng)1s而轉(zhuǎn)過1/4圓周到達Q點，B物體仍從P點出發(fā)經(jīng)5s而轉(zhuǎn)過5/4圓周到達Q點，兩物體的“位置變化相同”而經(jīng)歷的時間不同，可兩物體通過的弧長與時間的比值卻相等.可見，“弧長與時間的比值”不能描述“圓周運動的快慢”.

師：是的！“圓周運動”是“運動”、是“位置變化”，用“弧長與時間的比值”怎么能夠描述“圓周運動的快慢”呢？

在作為學習行為的“文本閱讀”中，養(yǎng)成自覺質(zhì)疑的習慣，至少可以在以下兩個方面得到理性的認同：第一，針對所閱讀的文本而自覺質(zhì)疑，實際上是在潛意識的層面上把自己放在與文本作者平等的位置上而與之對話，實質(zhì)上是平等和民主的意識的自覺表現(xiàn)，也是科學態(tài)度和科學精神的彰顯；第二，在自覺質(zhì)疑的意識下實施“文本閱讀”的運作，從方法論的角度也應該得到認可，正所謂“仰視容易失真，平視能得真?zhèn)鳌?，在質(zhì)疑意識下實施“批判式閱讀”應該比盲目崇拜中的“接受式閱讀”更能夠精準的體察文本的本意.

4 “文本閱讀”的基本方法——體察于細微，把握其關(guān)鍵

作為一種學習方式的“文本閱讀”，若論及其相應的運作方法，存在較多的關(guān)注要點.筆者認為：針對作為學習方式的“文本閱讀”，在應用時最應該關(guān)注的要點是“體察于細微”和“把握其關(guān)鍵”.

教學片斷4：文本閱讀小結(jié)

生L：當我們針對教材的文本質(zhì)疑，居然發(fā)現(xiàn)了這么多的問題.老師，您對此作何理解？

師：喲！考起老師來了.

生(全體)：(笑聲).

師：(對生L)請別介意，老師只是開個玩笑.L同學的困惑也可能是大家共同的困惑，其實也是老師的困惑.老師建議：讓我們先梳理一下閱讀體會，并從相應的體會中概括出需要進一步深入思考的核心問題，最后再結(jié)合核心問題的剖析而解開相應的困惑.好嗎？

生(全體)：好！

師：誰先來談一談體會和認識？

生M：閱讀過程中通過質(zhì)疑和討論，形成了以下幾點認識：第一，軌跡是圓周的運動叫做圓周運動；第二，如果以“弧長與時間的比值”定義“線速度”，那么“線速度”不可能是矢量；第三，如果認定“線速度”是矢量，那么就不能以“弧長與時間的比值”來定義；第四，以“弧長與時間的比值”定義的“線速度”其實并不能描述“圓周運動的快慢”.

師：概括的很好！可應該明確的是：我們確實需要一個作為矢量的線速度來描述圓周運動的快慢.在此基礎上我們需要思考的核心問題是什么呢？

生N：我們需要思考的核心問題應該是：作為矢量的、同時又能描述圓周運動快慢的線速度究竟應該如何定義？

師：大家也認為核心問題在于此，是嗎？

生(全體)：是！

師：既然所定義的“線速度”必須是“矢量”，那么就應該考慮到要用“矢量”來定義；既然所定義的“線速度”是用于描述“圓周運動的快慢”，那么就應該關(guān)注到“時間”.大家說是嗎？

生(全體)：是！

生N：可如何定義呢？

師：那還得由大家來思考，還得由大家在相應的文本中尋求答案.建議大家靜下心來，在教材提供的文本中去搜尋有參考價值的相應內(nèi)容，譬如：關(guān)于對“時間”和“線速度”的描述等.

生：……

生O：老師，教材中關(guān)于“時間”的描述有“很短”、“很小很小”、“足夠小”、“很小”.而關(guān)于“線速度”的描述也有很多處.

師：很好！你的閱讀應該說是比較仔細的，你關(guān)注到了文本中對“時間”的描述“細節(jié)”.其實，在所閱讀的文本中值得關(guān)注和耐人尋味的“細節(jié)”還有很多，由于時間關(guān)系，就留待同學們課后作細致的研究吧.這里你提到文本關(guān)于“線速度”的描述也有很多處，能說出你所認為的最重要的描述嗎？

生O：我覺得這一段最重要：“當Δt足夠小時，……因此，這里的v實際上就是我們在直線運動中已經(jīng)學過的瞬時速度，……”.

師：太好了！既然“線速度”就是“速度”，那么關(guān)于“線速度”應該如何定義的問題不就成了已經(jīng)解決的問題了嗎？關(guān)于這個問題也一并留給同學們課后研究.

顯然，在這一個教學片斷中，教學的實施在主觀上是針對基于“文本閱讀”的學習方式，體察與感悟相應的基本方法，即“體察于細微”和“把握其關(guān)鍵”.如果同學們能夠覺察到文本中諸如“很短”、“很小很小”、“足夠小”和“很小”等對“時間”概念的不同描述，并能夠結(jié)合上下文而體會到意義的微妙差別，如果同學們能夠把握住文本中的“圓周運動中的‘線速度’其實就是直線運動中的‘速度’”這一關(guān)鍵性表述，那么關(guān)于“圓周運動”、關(guān)于“圓周運動”的“線速度”等，均將能夠獲得精準的認識.

參考文獻：

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